董 浩
广东省东莞市塘厦中学 523710
摘要：在历史教学中，史料是形成历史思维的起点。培育历史思维就是要从史料着手，透过审辩式思维方式来选取、运用好史料，引导学生利用审辩式思维的加深对史料的理解，分析历史现象，最终得出个性化的历史结论，审辩多元历史观点。本文围绕审辩式思维视角下如何选取、运用史料，以《经济体制改革》为课例，从“不懈质疑、包容异见、力行担责”三个方面开展探索，力求寻找出一条推进史料教学的有效路径，培养学生具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。
关键词：核心素养 史料教学 审辩式思维 经济体制改革
审辩式思维（Critical Thinking）是美国学者格拉泽尔提出的一种“在一个人的经验范围内，有意愿对问题和事务进行全方位考虑”[ 谢小庆．审辩式思维［M］．上海：学林出版社，2016：3]的思维方式。在20世纪90年代引入中国并被译为“批判性思维”，它所强调的独立思考和怀疑精神的内涵一直沿用到今天。
但随着时代的发展、思维能力要求的提高和审辩式思维理解的不断深入，审辩式思维在批判性思维的基础上要更加强调“价值多元”即格拉泽尔所追求的“包容异见”和“力行担责”。
这种认知的提高不仅反映在新时代以“立德树人”为目标的人才培育要求上来，更落实在新一轮课改中提出的“学生发展核心素养”的理念中。新的“学生发展核心素养”提出“学生全面发展”的核心理念，内容概括为“一核三面六点十八条”（如图1-1所示）。其中不仅强调理性思想和批判质疑，更是在社会参与下提出了责任担当与包容异见的素养内容。而具体到“历史学科核心素养”中，五大核心素养（如图1-2所示）的达成均离不开“不懈质疑、包容异见、力行担责”[ 谢小庆．审辩式思维［M］．上海：学林出版社，2016：13]的审辩式思维能力的提升。
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任何思维的培育都必须要有思维的材料。在历史教学中，史料是形成历史思维的起点。我们在史料选取和设计中运用审辩式思维选取、使用史料，引导学生分析历史现象，最终得出个性化历史结论，审辩多元历史观点。在本文中笔者将以《经济体制改革》为例，以审辩式思维为视角，尝试从史料的选取与运用两方面进行探索，以求寻找出一条推进史料教学的有效路径。
一、审辩式思维视角下史料的选取
（一）对史料的来源不懈质疑
在高中历史教学中，史料的来源是非常广泛的。史料来源的多样性容易造成史料的信度不高，容易给我们的教学带来干扰。审辩式思维可以帮助我们不懈质疑、小心求证，一方面充分鉴别史料的真伪和准确性，提升史料的质量；另一方面，充分论证选取的史料是否符合学情，是否适合课堂教学。
在《经济体制改革》课例的史料选取上。为引导学生关注大历史背景下普通人的生活这一核心目标，笔者选用了陕西农民侯永禄的农民三部曲《农民家书》、《农民账本》和《农民笔记》作为这节课的史料来源。书信、日记、账本作为一手史料价值较高，与老百姓的生活很贴近，非常适合用于课堂教学。但这些材料本身也存在着一定风险，很多原始资料由于人的因素存在失实和误导性，如果我们不能够大胆质疑，认真甄别的话，很有可能这些原始资料不能真实的反映历史的本来面目。
（二）对史料内容的选择包容异见
在高中历史教学中，史料内容的选择要为反映历史的本来面目而服务。这就需要我们在史料教学时对所选取的史料要含有“偏见”。透过含有“偏见”的史料来引领学生采用不同角度、不同观点来分析历史，加深思维深度，最终打开学生封闭、僵化的思维，让他们不轻易相信所谓的“科学真理”，不相信唯一的正确答案，不迷信自己的经验，最终实现包容异见。
在《经济体制改革》课例中，为了讲清楚家庭联产承包责任制推广的阻力。笔者专门选择了几则内容含有“偏见”的史料创设冲突。
材料一：“（20世纪50年代）赫鲁晓夫为改革苏联僵化的经济体制，允许农民拥有自留地、自留畜，开放自由市场。中国反修高论使他不敢再走下去，不敢挑出斯大林模式，又退回到追求公有制规模的合并集体农庄运动，规定自留地上不准种经济作物，别墅不准该两层，自留畜不得超过一头带小牛的奶牛。”
——陆南泉：《苏联真相》
材料二：“1978年安徽、四川就开始实行包产到户，分田到户。1980年9月，在中央召开的各省市自治区第一书记会议上，绝大多数人起初还是反对包产到户的。
——任世江：《高中历史必修课程专题解析》
材料三：1982年中共中央一号文件再次允诺包产到户‘长期不变’。”
——任世江：《高中历史必修课程专题解析》
通过上述材料对包产到户认识的变化，形成了强烈的“偏见”，加深材料的思维深度，打破了学生原有的固化思维：包产到户只是中国的专利，包产到户推行的比较顺利等观点。让他们了解经济体制改革的过程并不是一帆风顺的，而是在新旧思想反复碰撞中，人们思想认识不断解放的结果。最终让学生形成包容异见的审辩式思维方式。
（三）对史料选取的目的力行担责
在高中历史教学中，史料选取的终极目的是为立德树人，培育学生素养服务。因此，作为史料选取的主要实施者必须要有责任意识。这种责任意识表现在史料教学中所传递出的家国情怀。然而，在搜集史料的过程中，往往会受到老师自身的态度、观念、文化等因素的影响，对史料的选取造成干扰。为保证史料能够准确反映历史真实面貌、揭示历史本质，需要我们力行担责。
在《经济体制改革》课例中，为了达到“小家书中的大历史”这一价值导向。需要在众多纷繁复杂的史料中寻找到最恰当、最能解决本质问题的材料。为此笔者从《农民家书》中搜集到几封较为合适的家书。但如果将这些材料直接呈现出来，既增加了学生的阅读理解的难度，又难以完成预设的价值观导向。这就需要我们力行担责对这些史料重新分类整理，直指问题本质。
材料一：一封封家书写出了70年代百姓的冷暖人生……
（1974年5月2日）尊敬的父亲大人：……我们想买一台缝纫机，可我们的经济条件很差，心有余，力不足。所以全部的钱都是借的，共180元。为什么要这么多的钱呢？由于缝纫机要特定的票，所以先得在黑市上买到票，再买东西，到这月底才能见结果。
——侯永禄：《农民家书》
材料二：一封封家书描绘出了80年代百姓生活的变迁……
（1982年1月23日）队里在生产责任制上经反复讨论，初步确定每人分一亩口粮田，包干到户，其余统一经营。咱家分了4亩地。
——侯永禄：《农民家书》
材料三：一封封家书道出了90年代百姓生活的苦与辣……
（1997年10月26日）现在随着改革的深入，谁也不敢说自己是铁饭碗。以后孩子上学、自己的医疗费、养老金可能国家都不管了，都得自己出钱。有了房子，心里踏实些。
——侯永禄：《农民家书》
重新分类整理后的史料，凸显了时代性。透过三个大时代下的普通百姓家的生活变迁折射出社会的真实面貌，从而揭示出大历史的变动——经济体制改革的启动。
二、审辩式思维视角下史料的运用
在历史教学中，通过不同指向史料的运用是审辩式思维素养中最常见的培育方式。它主要以三种方式展现：
（一）运用不同指向史料创设认知冲突实现不懈质疑
在史料教学中，通过合理运用带有“偏见”的史料创设认知冲突。引导学生培育“论从史出”的思维能力，质疑、修正学生旧的思维逻辑。最终让学生依据可靠史料，多角度的分析问题，突破旧的认知。最终有逻辑、有条理地论证历史观点。
在《经济体制改革》课例中，学生传统的认识是：家庭联产承包责任制促进了生产力的发展是一种进步。但通过下面两则明显带有“偏见”的史料来制造认识冲突，激发学生不懈质疑的审辩式思维。
材料一：1978年安徽、四川就开始实行包产到户，分田承包。当时中国农民主要依靠手工工具生产，靠两只手，没什么机械，包产到户与农业生产力水平相适应，是行之有效的办法。
——李新：《中央党史研究室前副主任李新回忆录：流逝的岁月》
材料二：分田单干、包产到户在那些已经使用机械生产的平原地区显然是倒退。从机耕退到人耕，确实令人感到可笑，但农民的生产积极性却高涨起来了。
——李新：《中央党史研究室前副主任李新回忆录：流逝的岁月》
显然材料一反映了传统观点：包产到户适应生产力的发展，而材料二却认为包产到户是倒退。通过这样的认知冲突的创设，激发学生们不懈质疑的精神。促使学生带着疑问主动的去寻找答案，“包产到户到底是一种进步还是一种退步？”这种创设既提高了学生学习的兴趣度，又把学生的思维引导到一个更高的维度，为我们进一步进行审辩式思维培育提供了基础。
（二）运用不同指向史料营造不同导向实现包容异见
在史料教学中，组合运用具有不同导向的史料，使学生获得从不同角度进行理解、评价的可能，是实现审辩式思维中包容异见的有效手段。
在《经济体制改革》课例中，笔者运用两则《农民家书》中的史料营造双向导向。
材料一：（1988年7月30日）截止今日，我们已将三组合家具（1490元），彩电18寸（2580元），录音机（495元），自行车（234元）等大小件都买到了，以后有机会再买洗衣机和电冰箱。我们现在还留有足够的资金应付各种情形。
——侯永禄：《农民家书》
材料二：（1999年5月18日）现在大家的压力都比较大，下岗、房改、医疗制度改革、上大学自费等，使每个人都不轻松。大家都感到，需要钱的地方比以前多多了。
——侯永禄《农民家书》
显然随着中国特色社会主义道路的发展，人们手里的钱多了、富裕了，但生活压力也越来越大了。学生陷入深刻的思考：原来经济体制改革不仅会带来好的一面，还会造成一些新的困惑。学生对经济体制的改革有了更加深入、全面的认识。通过这样不同指向史料的思维训练，学生开始理解、包容和接受不同的观点和看法，接受多元价值。当然并不是每一则史料都需要多种导向，好钢要用在刀刃上。
（三）运用不同指向史料以“争”引“证”实现力行担责
在史料教学中，运用不同指向史料的过程本身就是一个用争论引发论证，用争论印证结论的过程。这个过程也是历史思维培育的过程。在审辩式思维视角下，这种过程不是为了制造争论而争论，而是为了还原出历史纷繁复杂的本来面目并客观的呈现出来。史料教学本身就是要我们的学生像史学家一样进行历史研究，使他们明白自己所学习的历史是如何得来的，了解只有争论而非定论才是历史的常态。
只有学生明白了争论的意义，他们才会在历史学习中勇于纠错，勇于承担责任，不懈追问，最终具备拨开历史迷雾，在纷繁复杂的历史表象中发现历史真相的能力和责任感。
在《经济体制改革》课例中，为了让学生进一步了解改革的曲折，我们引用了如下不同指向史料来创设争论。
材料一：1989年1月1日，一向严谨而慎言的《人民日报》在《元旦献词》中非同寻常地写道：“我们遇到了前所未有的严重问题。最突出的就是经济生活中明显的通货膨胀、物价上涨幅度过大，党政机关和社会上的某些消极腐败现象也使人触目惊心。”
——吴晓波：《激荡三十年》
材料二：1990年，东欧开始发生剧变；1991年，苏联局势也陷入动荡，到年底也解体了。美国一些“战略家”认为中国也挺不了多久。一时间，“中国崩溃论”甚嚣尘上。
——钟之成：《为了世界更美好——江泽民出访纪实》
材料三：1991年4月20日某重要杂志发表《改革开放可以不问姓“社”姓“资”吗》一文，说：“不问姓‘社’姓“资”，必然把改革开放引向资本主义道路而葬送社会主义事业。”
——吴晓波：《激荡三十年》
这些争论反映了20世纪90年代初中国在经济体制改革过程中遇到的问题与困惑，与前面改革取得的巨大成就形成强烈的反差。“中国真的要走向崩溃了吗？”类似的悲观观点与现实感受的反差让很多学生对这段历史产生了疑问，进一步激发学生力行担责，求证历史真相，从而得出改革并不是一帆风顺的结论，也为后面的邓小平南方讲话做好了铺垫。
综上所述，笔者认为在《经济体制改革》课例的课堂实践中，通过审辩式思维进行史料的选取和运用，可以有效的提升史料教学的有效性。运用不同指向史料，在创设认知冲突中实现不懈质疑，通过营造不同导向实现包容异见和透过以“争”引“证”实现力行担责。这些有益的探索拓展了学生的历史思维，增强了学生的包容、责任和合作意识，让使他们可以张开双臂拥抱一个多种真理、多种答案、多种梦想包容并存的新时代。
参考文献：
1.谢小庆．审辩式思维［M］．上海：学林出版社，2016
2.何成刚等．智慧课堂：史料教学中的方法与策略［M］．北京：北京师范大学出版社，2010
4. 杨久诠．学生发展核心素养三十人谈［M］．上海：华东师范大学出版社，2017
5. 林崇德．21世纪学生发展核心素养研究［M］．北京：北京师范大学出版社，2016
6. 任世江．高中历史必修课程专题解析［M］．北京：光明日报出版社，2013
7. 侯永禄．农民家书［M］．北京：人民文学出版社，2011