刘海南1 袁梨清2
1.朝阳区教育研究中心
2.中国人民大学附属中学朝阳学校
摘要：对话教学的兴起伴随着新课程改革以来以学习者为中心的课堂范式的提出。本研究发现，教师对话行为与学生建立学习联系、学生学习增值之间呈显著正相关关系。之后，通过梳理欧美对话教学的发展，发现本研究在对话教学的教育功能、教育哲学、儿童视角等方面都缺乏相关研究，还需要在借鉴欧美对话教学研究的基础上，挖掘本土元素，构建适合于本国文化与教育功能的对话教学形态。
关键词：对话教学；学习联系；课堂民主
在20世纪行将结束之际，我国启动了教育领域举世瞩目的宏大工程——新一轮基础教育课程改革。新一轮课程改革强调教师在教学过程中与学生积极互动与沟通，以培养学生的个性、丰富性与批判力、实践能力；要求教师尊重学生的人格，从而促进每个学生都能充分发展。对话教学也正是在这一背景下进入人们的视野，并很快成为人们关注的焦点。通过考察诸多学者对“对话教学”的论断，笔者发现“对话教学”总是与知识建构、探究、社会性、民主、和谐、理解、多元、主体性等概念联系在一起的，而与独白、灌输、权威、专制、命令、服从等特征相排斥。总之，对话教学赋予教学以新的思维方式：从对象思维到关系思维；从追求整体效率到关注个体发展；对话教学的目的是通过和周围的人对话、和书本对话、和自然界对话了解这个世界，在对话中认识自己、发展自己。
但是，以上对“对话教学”的理解只是一种理想状态和理论状态，在当今的课堂教学实践中，还是存在一些问题。通过文献综述和课例研究，对课堂对话教学存在的问题进行梳理，笔者发现问题主要表现在：第一，对话教学的目的还不明确，多数情况下把对话教学当作方式、原则，而没有把对话教学作为培养学生学习能力和对话精神的目标；第二，从对话教学的内容上看，教师比较注重以主题或问题形式呈现教学内容，但这些内容的开放度和对学生经验的调动，往往大打折扣；第三，从对话教学的方法上看，教师能进行提问引导，而不是强行灌输，但深度不够，不能建立起学习的多位一体关系，即学生自身、学生之间、师生之间与文本之间的联系，不能培养学生的高阶思维；第四，从师生关系上看，教师的权威无处不在，尤其是在小学课堂中，教师与学生互为主体的关系只是一种理想状态；第五，从评价上看，教师评价还是占据主导地位，学生评价有，但缺少相应的培养。如何进行发展性评价，也是教师需要学习的内容。
一、聚焦问题，开展课堂观察研究
为了进一步聚焦问题，笔者把焦点聚焦到教师的对话教学行为，试图通过课堂观察，聚焦对教学行为的观察与分析，反观其教学观念上的问题和改进点。制作对话行为课堂观察量表，将教师的对话行为分为提问、倾听、回应三个维度。提问又分为结构性、层次性、驱动性、指向性四个子维度。从学生学习增值的角度考查学生学习效果，分为四个维度，分别是：动力增值、知能增值、方法增值、意义增值。对话行为和学习增值的中介是建立学习联系，分为师生之间、生生之间、生本（学生与自己）之间三个子维度。利用课堂观察量表对14节小学语文课进行两轮课堂观察，通过spss23.0对记录数据进行分析，结果发现：
（一）从要素看：
1.问题的指向性是提问的四个维度中最弱的，教师要不断提升课堂提问的指向性，要给予学生明确的思考方向。
2.建立学习联系中，建立生生之间的学习联系是最弱的。
3.从学习增值看，知能增值在每节课的增值中都排在最前面，尤其需要改善的是方法增值和意义增值。
（二）从维度之间的关系看：
1.教师对话行为与学生建立学习联系之间呈显著正相关关系
将教师对话行为与学生建立联系两个维度进行斯皮尔曼相关分析，分析结果见表1。表1显示：教师对话行为与学生建立联系之间显著正相关，r=0.840，n=14，p<0.01（双尾检验）。这说明教师的对话行为对学生建立联系具有重要的影响，前者能在一定程度上对后者进行预测。
表1 对话行为与建立联系的相关性统计结果
对话行为 建立联系
斯皮尔曼 Rho 对话行为 相关系数 1.000 .840**
显著性（双尾） . .000
个案数 14 14
建立联系 相关系数 .840** 1.000
显著性（双尾） .000 .
个案数 14 14
**. 在 0.01 级别（双尾），相关性显著。
2.教师对话行为与学生学习增值之间呈显著正相关关系
将教师对话行为与学生学习增值两个维度进行斯皮尔曼相关分析，分析结果见表2。表2显示：教师对话行为与学生学习增值之间显著正相关，r=0.857，n=14，p<0.01（双尾检验）。这说明教师的对话行为对学生的学习增值也具有重要的影响，前者能在一定程度上对后者进行预测。
表2 对话行为与学习增值的相关性统计结果
对话行为 学习增值
斯皮尔曼 Rho 对话行为 相关系数 1.000 .857**
显著性（双尾） . .000
个案数 14 14
学习增值 相关系数 .857** 1.000
显著性（双尾） .000 .
个案数 14 14
**. 在 0.01 级别（双尾），相关性显著。
3.学生建立学习联系与学生学习增值之间呈显著正相关关系
将学生建立联系与学习增值两个维度进行斯皮尔曼相关分析，分析结果见表3。表3显示：学生建立联系与学习增值之间显著正相关，r=0.895，n=14，p<0.01（双尾检验）。这说明学生建立联系对学生的学习增值具有重要的影响，前者能在一定程度上对后者进行预测。
将表2和表3进行比较也可以发现，与教师对话行为相比，学生之间建立联系与学习增值之间的相关系数更大，说明二者之间的相关程度更密切。
表3 建立联系与学习增值的相关性统计结果
建立联系 学习增值
斯皮尔曼 Rho 建立联系 相关系数 1.000 .895**
显著性（双尾） . .000
个案数 14 14
学习增值 相关系数 .895** 1.000
显著性（双尾） .000 .
个案数 14 14
**. 在 0.01 级别（双尾），相关性显著。
4.建立学习联系在对话行为与学习增值之间起中介作用
通过已有研究发现，教师对话行为与学生学习增值之间的相关会通过学生建立联系发生作用，为消除建立联系的影响，本研究进行了偏相关分析。描述统计结果见表4。
表4 对话行为、建立联系与学习增值的描述统计
平均值 标准差 个案数
对话行为 12.57 3.736 14
学习增值 8.57 2.243 14
建立联系 7.00 1.881 14
通过表5零相关和偏相关系数表发现：在没有控制变量的条件下，教师对话行为与学生学习增值相关系数为0.867；在控制第三变量（建立联系）的条件下，偏相关系数为0.538，低于零相关系数。所以，偏相关的结果表明，教师对话行为与学生学习增值有显著的正相关，r=0.538，n=14，p<0.01（双尾检验），建立联系在二者之间起着明显的中介作用（如图1所示）。
表5 对话行为、建立联系与学习增值的偏相关系数表
控制变量 对话行为 学习增值 建立联系
- 无 -a 对话行为 相关性 1.000 .867 .832
显著性（双尾） . .000 .000
自由度 0 12 12
学习增值 相关性 .867 1.000 .857
显著性（双尾） .000 . .000
自由度 12 0 12
建立联系 相关性 .832 .857 1.000
显著性（双尾） .000 .000 .
自由度 12 12 0
建立联系 对话行为 相关性 1.000 .538
显著性（双尾） . .058
自由度 0 11
学习增值 相关性 .538 1.000
显著性（双尾） .058 .
自由度 11 0
a. 单元格包含零阶（皮尔逊）相关性。
图1 对话行为、学习增值与建立联系的相关关系图示
5.师生之间、生生之间、生本之间建立联系分别与学习增值呈显著正相关关系
为进一步了解建立联系各要素与学习增值之间的相关程度，分别对师生之间、生生之间、生本之间建立联系程度与学习增值程度进行斯皮尔曼相关分析，结果分别见表6、表7、表8。
表6 师生之间建立联系与学习增值的相关性统计结果
师生之间 学习增值
斯皮尔曼 Rho 师生之间 相关系数 1.000 .724**
显著性（双尾） . .003
个案数 14 14
学习增值 相关系数 .724** 1.000
显著性（双尾） .003 .
个案数 14 14
**. 在 0.01 级别（双尾），相关性显著。
表6显示：师生之间建立联系与学习增值之间存在密切的正相关关系，且相关显著，r=0.724，n=14，p<0.01（双尾检验）。
表7 生生之间建立联系与学习增值的相关性统计结果
生生之间 学习增值
斯皮尔曼 Rho 生生之间 相关系数 1.000 .714**
显著性（双尾） . .004
个案数 14 14
学习增值 相关系数 .714** 1.000
显著性（双尾） .004 .
个案数 14 14
**. 在 0.01 级别（双尾），相关性显著。
表7显示：生生之间建立联系与学习增值之间也存在密切的正相关关系，且相关显著，r=0.714，n=14，p<0.01（双尾检验）。
表8 生本之间建立联系与学习增值的相关性统计结果
生本之间 学习增值
斯皮尔曼 Rho 生本之间 相关系数 1.000 .821**
显著性（双尾） . .000
个案数 14 14
学习增值 相关系数 .821** 1.000
显著性（双尾） .000 .
个案数 14 14
**. 在 0.01 级别（双尾），相关性显著。
表8显示：生本之间建立联系与学习增值之间仍然存在密切的正相关关系，且相关显著，r=0.821，n=14，p<0.01（双尾检验）。
综上所述，可以得出以下结论：
1.与师生之间、生生之间建立联系相比，生本之间建立联系与学习增值的相关系数最大，说明二者之间的相关程度更为密切。
2.以师生之间、生生之间以及生本之间建立联系相结合，作为衡量建立学习联系的指标，具有一定的可行性和有效性，对于考查学生在师生、生生、生本之间建立联系和评估学生的学习增值具有重要意义。
3.教师教学行为对于学生增值有显著影响，但是教师教学行为对于促进生生之间的联系以及学习意义和学习方法的增值还有待提高。
二、以欧美对话教学发展为视角对本研究进行反思
（一）对欧美对话教学发展阶段的考察
欧美对话教学的发展大致可以分为三个阶段：
首先是以苏格拉底为代表的思想助产式的对话教学。苏格拉底的教学有四个步骤：一是提问，通过提问，使对方陷入自相矛盾之中，承认对这个问题一无所知；二是助产，也可以看作启发，不直接告诉对方答案，而是帮助对方抛弃谬见，使他们自己说出正确、普遍的知识；三是归纳，即从个别事物中找出共性；四是定义，就是把单一的概念归纳到一般的东西中去。
其次是以柏林大学为代表的德国研究型大学中学术共同体的对话教学。学术共同体中的对话把教学当作一种共同探究的过程。其间，教学成为师生双方运用理性进行真理探索与思考的过程。同时，由于这种学术共同体的对话强调师生之间的亲密交流，也会让学生通过默会方式获得知识，即研究者的思考方式。
再次是以杜威为代表的强调学生参与实践的对话教学。杜威的教学有五个步骤：一是安排真实的情境；二是在情境中要有刺激思维的课题（话题、问题）；三是要有可利用的资源以作出解决疑难的假定；四是要从活动中去证验假定；五是根据证验成败得出结论。
综观欧美对话教学的三个阶段，可以看出：从学习者的地位看，都处于学习的中心地位。教授者不是为了彰显和炫耀自己的才能，而是以让学习者掌握知识为宗旨。从知识的学习方式看，反对灌输，强调在情境中学习知识。知识是动态产生的，是需要调动学习者已有学习经验的，都需要激发学习者的参与，使学习者建立与学习的联系。
（二）欧美对话教学彰显的课堂民主色彩
从教育的社会功能角度看，不论是柏拉图还是杜威，都不是就教育谈教育，柏拉图有他的“理想国”，杜威也希望通过教育，促进民主主义社会的发展。关于民主主义社会，杜威认为衡量一个社会进步与否，应以社会成员共享利益的多寡以及本社会和其他社会能否交流互惠为尺度。民主社会多数人共享利益，从而人人能够互赖互信，自由交往，其结果是协力维护社会的繁荣和促成社会的进步。理想的民主主义社会对教育的要求是要在学校中培养学生沟通思想和情感的能力。这种能力的获得，要通过体验，体验必须在具体、真实的情境中通过问题解决实现。基于以上推导，杜威的对话教学必然是以儿童为中心的和走向生活的，因为体验必须是儿童亲身的体验，真实的情境与生活密不可分。
欧美对话教学之所以有以上鲜明特征，笔者认为，需要从欧美对话教学所持的认识论、知识观和教学观进行考察。从认识论的角度，作为先验理性的信仰者，柏拉图认为事物的表象与理念是二分的。灵魂进入肉体之前曾经居住在理念世界里，因而早就具有了关于各种理念的知识。当灵魂进入肉体之后，由于受到肉体的遮蔽暂时忘记了关于理念的知识，因此需要一段时间的“学习”来重新获得知识。教者的作用是帮助被教者回忆已有的知识，而不是由外向内的灌输。杜威早年醉心于理智探索，相信超绝的永恒真理，是黑格尔的崇拜者。后来在美国发展新大陆的过程中深受进化论的影响，提出以“适应”为核心的实用主义哲学。他认为所谓真理，都不是绝对的，都必须经受社会活动的鉴定和考验，否则就是人们智慧发展的障碍物。和柏拉图相比，在认识论上，杜威一方面否定了理念的先验，另一方面更强调与环境的互动，在与环境的互动中发展知识。从知识观的角度，由于认识论的发展，杜威对话教学的知识观更强调知识的建构性质。知识是在“对话”中产生的，这个对话，既可以是群体的对话，也包括个人的对话。个人和群体都对知识的产生贡献力量。知识的获取一方面不能排除遗传的因素，要尊重不同发展阶段的人的认知规律，另一方面也需要在和环境互动的过程中习得知识。从教学观的角度，由于建构主义的知识观，也必然带来建构主义的教学观。教师的角色是为学生的学习搭建支架，引导、帮助、陪伴学生完成知识建构，在这个过程中也是与学生一同成长的学习者。
从以上对于对话教学的发展阶段以及对话教学的认识论、知识观、教学观的考察不难理解，对话教学总是与知识建构、探究、社会性、民主、和谐、理解、多元、主体性等概念联系一起是有其必然性的。
三、欧美对话教学对本研究的启示
通过考察欧美对话教学的发展阶段，反观本研究，存在以下问题：
（一）缺少教育哲学的支撑。之前没有对“对话教学”这一教学形态从认识论、方法论和知识观角度进行深度挖掘。对对话教学的认识仅限于知识和思维层面。
（二）缺少历史唯物主义的观点以及教育学的支撑。在最开始研究的时候，笔者一直在纠结我国没有真正意义上的对话教学，我们大多数的课堂只能称其为教学对话，不是对话教学。目前，笔者认识到，我们的对话教学虽然和欧美有差距，比如在知识的实用上、在真实情境的创设上、在课堂民主上等等，但欧美的对话教学也是走了很长一段路，并且深植于他们对人的个性以及社会发展的理解，和他们改造社会的目的一致。“十三五”期间，我国教育改革的力度非常之大，对于人才培养的要求已经上升到国家战略及安全的高度，教与学的方式变革早已提上日程。所以说，对话教学我们虽然是在路上，但我们一直在努力。不要在比较的时候总是“愧不如人也”，我们要以成长型思维向欧美学习，不断自强、树立自信，探寻规律，形成本土的“对话教学”。
（三）缺少传统文化的视角。《论语》中的“侍坐篇”让我们看到了中国对话式教学的雏形，发端于唐代、兴起于宋代的书院让我们看到了对话教学的影子。这些都值得好好研究。欧美的对话教学和他们的文化密不可分，我们的“对话教学”有什么特点？和欧美相比，有哪些经验与不足？这些只有站在本土与历史的维度，才能有更清晰的把握。
（四）缺少儿童视角。相比较于欧美对话教学以学习者为中心，本研究中的研究对象——小学教师并不凸显。小学学段的教师课堂对话行为有什么独特之处，本研究是没有涉及的。将教师对话行为仅仅分为提问、倾听、回应，并没有反映出“对话”的情境性和民主特征。
总之，通过梳理欧美对话教学的发展及其认识论、知识观、教学观等，笔者发现本研究还需要在借鉴欧美对话教学研究的基础上，挖掘本土元素，构建适合于本国文化与教育功能的对话教学形态。
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第一作者：刘海南 单位：朝阳区教育研究中心 高级教师。联系方式：18910369266
第二作者：袁梨清 单位：中国人民大学附属中学朝阳学校 二级教师。