刘 婷
华中师范大学附属惠州大亚湾小学 广东惠州 516080
[摘 要] 当前育人方式变革背景下，需要教师转变已有教学思维，借以促进自身及群体专业发展。对于中小学英语教师而言，教学思维是指教师基于对学生、对自身、对教学的理解之基础上，形成的关于英语教学及其本质的理解与思维方式。然而在现实教学过程中，往往存在教学理解片段化、教学反思表面化以及教学设计离身化等现象，阻碍了英语教师专业发展与提升。因此中小学英语教师专业化水平提升需要从教学思维切入，以教学思维的优化破解教师专业发展的困境，即以系统性思维，助力教学理解完整化；以反省性思维，促进教学反思深度化；以具身性思维，推动教学设计适切化。
[关键词] 教学思维；英语教学；教师专业发展；专业化
《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》指出：教师教育是教育事业的工作母机，是提升教育质量的动力源泉。教育质量的提升亟需一直高素质的教师队伍。尤其是在当前育人方式变革的背景下，需要中小学教师转变教学思维以适应课堂教学变革的需要。对于中小学英语教师而言，转变教学思维同时是其专业发展的重要路径和突破口。
一、中小学英语教师教学思维及其价值皈依
（一）中小学英语教师教学思维的内涵
教师教学思维的优化与提升是教师专业发展的重要环节及着力点。随着教师队伍的不断壮大，我国教师领域的变革逐步由关注教师整体培训转向注重教师专业化提升与发展。教师专业发展不仅关乎教师可见的教学技能的提升，同时也意味着关注教师教学思维的优化与提升。教师的教学思维通常指向教师对于教学及其活动的理解与认识，关注教师如何看待教学以及如何进行教学的完整过程。教师教学思维直接影响其教学行为与教学决策过程，内隐于教师对教学的思考之中而外显于其课堂教学过程之中。教学思维是教师基于对学生、对自身、对教学的理解之基础上，形成的独有的思维方式与理解。中小学英语教师教学思维则是教师对英语教学及其本质的认识与理解。由于英语学科具有工具性与人文性的双重属性，在此基础上的中小学英语教师教学思维具有元学科性、交互性和文化回应性等特征。元学科性是在承认各个学科内部思维方式的差异性和独特性之基础上，借以寻求学科之间的共性思维方式。元不是回到学科的原点，而是要求知识理解、知识处理等思考方式深入学科的本质，从学科育人功能实现的角度思考教学的实现路径。教学思维的元学科性正是体现在教师对于学科本质这些元问题的理解方面。当前核心素养和关键能力培养的视角下，教师不仅应致力于理解和应用本学科内部知识，同时应关注教学的跨学科属性和学习内容的迁移。基于对知识的本源性理解，深入学科教学的内核，以有效的思维方式，促使教学不断走向深度。其次，教学思维具有交互性的特征，即多种教学思维交互作用共同构成教学思维的有机系统。教师所具备的教学思维通常是多种思维的综合体，在不同的教学情境中选择一种或多种思维方式进行教学。教学思维并非是一成不变的，总是处于相对开放并动态生成的过程。在教学实践中教师会时刻调整其认知状态以满足当前教学的需要，亦会通过与其他教师的交流和观摩课等方式进一步反思自身教学思维存在的局限和问题。在这一过程中教师通过外部培训或自我提升等方法，不断完善其关于教学的认知与理解，并尝试将理论学习与实践相融合，进而实现理论的内化与教学观念的更新。同时，小学英语教师教学思维具有文化回应性，文化回应性不仅指向英语教师在教学过程中对于文化之间差异性的关注，而且是在教学中引导学生进行跨文化理解与认同的基础。
（二）中小学英语教师教学思维的价值皈依
教师专业发展是教师专业化的重要一步，以往关于教师专业发展的研究往往聚焦于教师的教学工作量、职称评定状况以及学生成绩等方面，从而忽视了对于教师专业发展内在动因的考察，尤其是教师教学思维的变革。教师在教学过程中知识与技能的更新与发展，必然需要教学思维的不断优化与完善。中小学英语教师教学思维英语教师专业发展的重要突破口，教学思维致力于对教师教学观念、教学思维方式、教学方法等方面的关注，从思维层面转变教师传统的教学思维，从而促进其教学行为的转变。由于教师的教学思维直接影响其教学行为，因此对教师专业发展的关注应当转向教师思维的优化与发展。以教学思维的优化激发教师专业发展意识，进而在实际教学过程中转化为教学能力的提升。同时，教学思维有助于推动教师职业规划和反思意识的提升。教学思维的优化指向教师对教学及其活动理解的不断加深，教师在完成教学工作的基础上积极开展反思活动是其专业发展的重要路径。教师的反思意识应当贯穿其教学始终，在不断开展自我反思与他人交流的过程中实现自身发展。
教师教学思维变革是课堂教学变革的必然要求。当前课堂变革逐步进入深水区，要求教师的教学不应停留在表层机械化的反转，而是应当通过转变自身对于教学及其本质的基本看法，从而使其教学不断走向深度。课堂教学变革并非一蹴而就的，然而其最终效果的达成迫切需要教师教学思维层面的变革与优化，以思维的转变促进对教学内容理解程度的深化。当前教学改革通常出现的两张皮的现象，往往是由于教师并未从思想上接纳新的变革措施与主张，并未将新的教学理念融入其已有教学思维体系之中。因此，教师教学思维的变革是课堂教学变革走向深入的关键步骤，影响着教师将新的教学理念转化为教学实践的过程。作为教学理论与教学实践相衔接的中介，教学思维不仅包含着教师对于课堂教学变革理念的认知，而且涵盖着其对于如何实施教学过程的思考。
二、当前中小学英语教师专业发展的实践误区
（一）教学理解的片段化
学生英语学科素养的形成与发展，需要教师从英语学科整体育人功能出发，思考其教学策略。然而实际教学过程中，教师往往专注于教学内容与目标本身，表现为教学过程中的点状思维和片段化思维，从而忽视了从学科整体的角度理解英语学科教学的本质及其教学过程。在此基础上教师的教学理解仅仅局限于对知识的点状化处理，只是关注知识的符号载体，而忽视了这一知识对于学生发展的价值。教学理解本身应当包含教师对于自我、对学生和对学科的理解，是一个在教学过程中不断互动生成的过程。然而当学科知识被人为的划分成课时，从而放大每一课的学习而忽视整体关联之时，教师的教学理解过程也是碎片化的过程。在此基础上，知识被看作是机械化的存在，可以根据教学的开展而进行提取，学生只是学习和接受知识的存在，教学也被看作是达成知识识知的路径。如果知识仅仅作为信息被成块地保存起来,这种知识往往与生机勃勃的经验分层开来。教学理解并非是原封不动地转述知识的过程，而是教师基于自身的理解，在课堂教学中与学生、与文本对话从而生成新的意义的过程。“理解既是对某一主题形成的一种心智模式，也是借助已有理解实现的创造性思考与行动”[1]。教学理解同样属于理解的范畴，是理解活动在教学理解的展现。教师的教学理解理应建基于对教学本身的认识，并借助其理解在教学活动的设计与实施中使学生达至对教学内容的深度理解，最终促使其学科素养的生成与发展。然而当前中小学英语教学中，教师往往局限于单词教学或对话教学，从而忽视了在此之上的理解提升。学生学习语言学知识与对话技能是必要的前提，然而最终需要达到的不是单词和句子的记忆，而是对于这些语言背后所蕴含的文化属性的认同；尤其是应当关注不同年级和学段英语知识之间的关联，而非将其割裂成一个个块状知识。
（二）教学反思的表面化
“反思是问题解决的一种特殊形式，它起源于问题或困惑”[2]。对于问题的困惑是反思的起点，根据对问题困惑的解答和寻求解决方案的过程，个体往往会实现经验的重组和重构，以备下一次反思的来临。在中小学英语教学中，教学反思的表面化往往表现为反思形式的单一化、目标泛化以及缺乏追踪性改进等方面。教学反思的形式应当根据教学内容、学生实际表现等情况进行选择，而非单一化的使用反思日志或问题反思等形式。尤其在英语会话教学中，学生在课堂中大多处于生成的状态，因而需要教师根据其参与度将即时反思与课后文本化反思相结合。同时，教学反思的程度通常难以衡量，导致学校层面在进行教学评价时不把教学反思涵盖在其范畴之内。
教学反思在学校层面被经常性提起，却鲜有针对教师教学反思进行细化评价的标准，通常只是需要教师提供反思文本即可。然而反思不只是对教学过程的反思，同时也应当包含对自身教学设计的反思，明确反思的重点有助于教师从众多线索中梳理出有助于自身教学的信息。与反思同等重要的是，教师在进行教学反思之后的持续性追踪与改进。然而实际教学反思通常止步于教师反思之后的二次教学，缺乏对于教学反思之后效果的持续性跟踪，从而导致教学改进往往流于表面。英语学科教学反思本意是促使教师加深对自身教学的理解与改进，并非为反思而反思，反思是教师专业发展的必由路径。
（三）教学设计的离身化
传统发展心理学研究往往将目光聚焦于学习中的认知成分即脑科学研究，从而在一定程度上忽视了身体在学习中的参与，由此教师在教学过程中将认知参与作为学习过程的重点。直到杜威提出“从做中学”的理念，倡导教学和学习中的身体参与之前，教学关注的重点一直是学生的心灵和精神认知而非身体参与。具身式思维要求师生共同参与知识理解与建构的过程中，通过设置多样化的学习情境和身体参与的活动，关注课堂经验和课程经验，尤其是学生的感知课程经验。然然当前教学设计的离身化倾向，恰恰反映出教师在进行教学设计时对学生身体经验与具身体验的忽视。中小学英语教学本应是学生在多元化情境中参与课堂教学活动，从而生成意义的过程；由于对认知性体验的过度关注，导致课堂活动变成了词汇、短语和句子的练习活动，缺乏学生的亲身参与和体验。对于中小学学生而言，英语课堂上的具身体验通常应当表现在以情景模拟、话剧表演等形式，理解国外文化与本国文化的差异，从而形成正确的文化价值观。学生识知的过程从来不是一分为二的学习理论和进行实践的过程，任何学习活动都包含着身体的参与，缺乏身体的参与活动通常是不完善的。对于教师专业发展而言，教师对学生生活经验和具身体验的关注，理应体现在教学活动的各个层面，建立起知识与学生生活经验和生命意义的联系。
三、教学思维助力中小学英语教师专业发展的提升策略
（一）系统性思维，教学理解完整化
系统性思维意味着教师在教学过程中应当将自身教学活动、学生发展以及学科看作是一个有机的系统。教师的教学过程不是单纯的知识输出与输入的过程，而是师生以知识为认识中介，借助共同活动的设计，从而获得经验增殖的过程。教学及其过程是一个有机的系统化整体，而非一个个孤立的部分教学流程之和。教学的系统性要求教师突破传统意义上的片段化、点状和平面化的教学思维，致力于从教学系统的关系型和复杂性出发，在使学生掌握和理解基础知识与基本技能之基础上，导向学科素养的发生与发展过程。系统性的教学思维，需要教师树立发展导向的教学观，立足于学生的学生学科核心素养的生成过程开展教学活动。尤其是教师的教学理解应包含对于学生、对学科内容以及自身的全方位理解，在英语教学的过程中使三者有机融合。完整化的教学理解必然建基于对学生发展的完整认识之上，知识是学生发展的重要材料和载体，仅仅使学生理解知识表面的符号价值是无助于其学科素养的形成的。完整化的教学理解要求教师引导学生与知识相遇，将知识学习与个人成长与发展相联系，在人知互动的过程中实现意义的领会。教师对于教学的理解直接影响其教学过程，深化教师的教学理解不仅仅是提升课堂教学成效的重要步骤，而且也是促进学生发展关键一步。如在人教版PEP教材《At the zoo》这一单元中，除了使学生掌握基本的动物名称和形容词之外，更重要的是超越对动物名称的认知，树立动物保护的意识，以及形成人与大自然和谐共处的理念。在本单元学习之前，学生必然对常见的动物有了一定的了解，因此教师应意识到学生并非零基础状态，可在导入环节以其熟悉的动物来引入，逐步学习更多的动物，并学会形容这些动物的体型特征。在这一过程中，教师不仅思考了学科教学内容所蕴含的发展意义，同时对学生的已有经验与认知进行分析，最后辅之以自身对教学内容和学生经验的有机整合，以系统化思维促进学生学科理解的加深和学科素养的形成。
（二）反省性思维，教学反思深度化
反省性思维在教育学领域被杜威进一步具象化为“我们怎样思维”的问题，杜威在其著作中将反省性思维描述为“对于任何信念或假设性的知识，按照其所依据的基础和进一步导出的结论，去进行主动的、持续的和周密的思考”。[3]反省思维通常是人对于自身或其他主客体进行意义赋予的过程，通过反省使个体重新思考自身所进行的思维活动。对于教师的教学活动而言，反省性思维意味着教师针对自身教学活动以及学生的学习效果进行思考的过程，由于完整的教学活动并不是教师按照其教学设计一板一眼的完成，而是需要教师通过反思与反省反馈、评估课堂教学过程中学生的学习投入度、学习效能以及教学活动设计的合理性。如教师在教学之后的当堂评价及反馈，针对学生可能会出现的疑问针对性考察，对于教学中的重难点进一步设计问题考察梳理。同时，课后对于自身教学过程的反思更应当聚焦于教学目标的弹性化达成、自身教学能力和水平的提升、学生学习投入度的提升等层面。教学反思走向深度并非是指反思内容的难度加大，而是反思之后所引发的思维变化以及行为变化逐步显性化。反思的深度化意味着将反思与教师自身发展与学生学科素养的形成相衔接，关注反思之后的改进。如人教PEP版五年级上册英语《Unit 2 My week》，教师反思的目标不应当局限于学生是否掌握了关于日常事务的表达，更应当侧重于课堂中通过了解自己的每周时间安排，学生是否学会了掌握时间管理的法则。教学的最终目的除了使学生了解基本的英语表达之外，应始终立足于其生活情境，帮助其梳理日常时间安排的同时意识到合理的时间分配的重要性。课堂教学之后，教师可以设计一个小小的问卷:询问学生在本节课学习结束之后，你认为自己的时间安排有哪些需要改进的地方？如哪些活动的时间需要缩短，哪些活动的时间可以再长一些。如此，教学反思便不只是教师自身的单向化反思，而是有学生真实参与的共同反思过程，经由这一过程，学生亦能够感受到学习内容对自身生活的意义和价值。
（三）具身性思维，教学设计适切化
具身性思维要求教师在进行教学设计时，充分考虑学生的生活经验以及具身参与。“从本体论层面来说，具身认知反对的是身心二元论，倡导的是身心一体论。这是对心智性质的一种全新认识，在本体论意义上阐明了心智的本质。”[4]在教学情境下的具身性思维，通常意味着教师打破以往过于关注学生认知性学习过程，将知识学习与动手实践相分离的做法。然而具身性思维绝非是对离身思维的全盘否定，学生的学习过程必然是认知与实践交互的过程，而非纯认知或纯实践的过程。具身性思维立足于对学生独特身体经验的关注，希望经由多样化的活动参与过程，加深其对学科知识的理解，进而逐步形成学科素养。学生的身体参与属于直接经验的范畴，具身化参与是弥合以学科知识为代表的间接经验与学生直接经验之间间隙的重要途径。如《My friends》、《My family》等单元的学习，可以让学生展示自己朋友和家人的图片等，通过互相介绍自己的朋友和家庭成员。教学设计不只是教师对教学过程的预设，同时也是指导其教学实施的重要指南。然而教学是预设与生成的综合体，教师所面对的是生成性存在的学生。适切化的教学设计需要教师对学生已有经验和体验的充分关注，关注由体验转化为思想与能力的过程。如英语学科教学中可以采用话剧和情景模拟等方式，为学生创设特定的情境，在参与课堂活动中加深对知识的理解。
参考文献：
[1]唐恒钧,张维忠,陈碧芬.基于深度理解的问题链教学[J].教育发展研究,2020,40(04):53-57.
[2]姚林群.论反思能力及其培养[J].教育研究与实验,2014(01):39-42.
[3]（美）杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵译.北京：人民教育出版社，1991：6.
[4]叶浩生.身体与学习:具身认知及其对传统教育观的挑战[J].教育研究,2015(4):104-114.