魏功堂
陕西省商洛市商丹高新学校726000
摘要：教学有效性问题历来备受重视。新课课背景下，如何提高教学有效性更成为重点课题。本文简要探讨了三点提高高中数学教学有效性的策略，分别为避免例题和习题功能错位；数学概念和规律教学注意揭示本质；把握三维教学目标内涵和外延。
关键词：高中数学；教学有效性；教学思考
教学有效性问题某种意义上属于教学的核心议题。新课课背景下，如何提高教学有效性更成为重点课题。以下结合笔者的教学体会与思考探讨几点提高高中数学教学有效性的策略，希望对一线教师有所启示。
一、避免例题和习题功能错位
在高中数学中，例题和习题无疑是两种不同的形式，按照传统的认知，由教师讲解或示范的为例子，由学生自主或合作完成然后教师给予点评指导的为习题。但是，就笔者了解，由于过分受到新课改“彰显学生主体地位”这一倡导的影响，如今的高中数学课堂中很少看到教师完整深入地剖析例题，而是让学生半做半讲，或分组让学生直接阅读和做题，有的甚至直接叫学生凭着课前预习印象自己做，然后问学生“会不会？”学生回答“会”，于是就对答案。当意识到有的学生有疑问时，则让会的学生来讲，或者是小组内讨论解决。然而讲的学生即便是尖子生，也往往因其使用的字母符号、图形和大家的不一致，或者是字迹、图形、声音不清楚，无法保证同伴形成清晰的问题空间。没有清晰的问题空间，又如何能实现思维的同步共鸣？学生思维过程没有着落，名存实亡；何况学生往往只是讲了综合法形式，并没有讲出其是怎样由因导果，怎样执果索因，怎样确定了问题的初始状态和目标状态的逻辑联系，没有数学解题和数学证明的思路探索过程的示范展示，是无法真正提高学生的数学思维水平的。而让学生做习题时，一些教师又往往禁不住启发提示，到底是老师做还是学生做？学生解题思路探索的机会很大程度上被剥夺了，又如何锻炼学生的问题解决能力？
根据相关调查，很多普通高中、重点高中的数学课，不管是正常上课还是大型的同课异构课，学生积极参与数学思维过程的大约四分之一。学生的课堂参与度如此之低，自然难于保证课堂效果。造成这种情况的原因固然是多方面的，除了学生分层的缺失、教学设计的不专业、吸引和激励学生玩数学的手段匮乏等原因，例题和习题功能错位导致学生的思维得不到正常有序的锻炼也是重要原因，而由于新课改的深入推进某种程度上产生“矫枉过正”的影响，故例题和习题功能错位是很多教师容易忽视的一点，我们对此应给予重视。例题就是要由老师来完整地示范讲解，学生做习题时则放开手，待学生完成后在根据其出现的问题和疑问进行针对性的讲解和点评。这样才是数学课堂的“正道”，而不至于造成课堂教学低效乃至无效。
二、数学概念和规律教学注意揭示本质
在高中数学教学中，有一个普遍的现象，即很多教师包括名校出来的、具有数十年教龄和经验的教师，在教学数学概念和规律时，由于缺少相关专业标准的支持，不不十分透彻地明白数学概念和规律学习的本质目的和作用，有时甚至会疑惑数学教学到底要教什么？尤其在核心素养观念成为教学导向的今天，更是常有没有着落。比如为什么要学习对数？理解对数要理解什么？为什么要学习等差数列、等比数列？为什么要讲基本初等函数？为什么要求曲线的方程？求曲线的方程本质上是求什么？往往越是经验丰富教师对这些本质与核心层面的问题感到没有着落。这样一来就无法帮助学生建构起牢固而健全的概念和规律认知。
而由于缺少问题解决教学理论的指导，讲数学题就是讲答案、讲算法（一做什么，二做什么，三做什么），“只讲了怎样做出来的，没有讲出如何想出来的”。
换言之，只呈现出了具体的解法，思路探索的揭示则不到位，更缺乏数学思想。究其根本，就在于很多教师在上课时并不清楚这节课到底要学生学会什么，于是在课尾小结时问一些无效的问题：“懂了没有？会不会？”如果问一句：“什么叫会？什么叫懂？”则很多教师其实是说不明白的，其原因为很多人并不切实明白数学教学除了教知识与技能之外，还应有何种“更高级的追求”，因此往往在过程与方法、情感态度价值观这两维目标方面有所缺失。在新课改背景下，所谓核心素养目标的引入更引起进一步的认识混乱，故而产生许多教师乱像。下面就来对这一基本的问题作一较为详细的探讨。
三、把握三维教学目标内涵和外延
虽然数学课程改革已持续多年，但很多一线教师包括不少专业学者在内都未能切实把握数学三维目标的内涵和外延，再加上所谓核心素养目标的出现，就更令跟多教师感到无所适从了，觉得“三维目标还没彻底搞明白，怎么又出来核心素养目标呢”？确实，“三维目标”本身有其不太容易切实把握的地方，特别是“目标与方法”目标的内涵及外延，是很多教师搞不太明白的，并容易和其他两维的目标发生混淆。笔者认为，实际上三维目标本身体现的恰恰即为核心素养的要求。由核心素养的定义和特点来看，以核心素养为主要标志的新一轮数学课程改革并非是“革命性”的，课堂教学改革亦然（所谓革命，是要“否定，要推翻，要打倒重来”），而是对前一轮数学课程改革的传承和优化，是补齐没有落实好过程与方法、情感态度价值观目标这一短板的深化改革，这也是中央文件《关于深化教育体制机制改革的意见》的精神。
事实上，很多数学教育专家、教研员在各种场合表达过相同的观点，即“三维目标是课程目标，不是课堂教学目标，在数学课堂教学设计中不必要都写三维目标”；“情感态度价值观目标要靠过程教学来完成，过程性目标里就有情感态度价值观目标，因此不宜分开来写”。由此而言，试问没有每一节课的过程与方法、情感态度价值观目标的具体化设计和追求，又遑论总体课程的过程与方法、情感态度价值观目标的实现呢，认为不能把过程性目标和情感态度价值观目标分开来是很多人认识上的一个误区。由此而言导致在设计数学课堂教学目标时，往往出现了这样一些硬伤：目标内涵不清楚、目标串位、目标层次要求不清楚，目标只是一个摆设，空洞无物，与内容不协调，与学生实际不符，甚至于连不少数学教育杂志上的优秀教案，国家级、省级的获奖教案也都如此。对此一个基本的原则是，教学目标是评价学生的学习结果的依据，而不是评价教师有没有完成某一项工作，因此教学目标描述的是学生的学习行为而不是教师的教学行为。所以在确定教学目标时不要出现“使学生”、“让学生”、“提高学生”、“培养学生”这种以教师为主体的表述，而应该使用“能理解”、“能掌握”、“能运用”等表述，从而明确达成目标的行为主体是学生。要想充分发挥三维目标的功效，这一点是关键所在，但很多教师往往存在误区，以至于本末倒置，导致教学的目标的设定失去原有的意义，这是需要我们特别注意的。
综上所述，本文简要探讨了三点提高高中数学教学有效性的策略，分别为避免例题和习题功能错位；数学概念和规律教学注意揭示本质；把握三维教学目标内涵和外延。当然，如何提高教学有效性是一个兼具深度和广度的课题，需要一线教育工作者结合实践不断思考和总结。本文个人之见，愿与同仁交流。
参考文献：
[1]邹伟. 提高高中数学课堂教学有效性的实践探索[J]. 新课程(下), 2018(4).
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[3]冯乖书. 论高中数学习题课教学有效性的分析与应用策略[J]. 中华辞赋, 2019, 000(002):P.149-149.