陈凌枫
浙江省杭州市富阳区实验中学
【摘要】史料实证能力是高中历史学科五大核心素养的重要内容之一，了解史料的类型、掌握史料的搜集途径与方法，判断史料的价值与真伪，养成史料实证精神并能提出独特的历史认识是高中生必须具备的历史学科素养。目前高中生史料实证素养落实过程中，存在史料选择缺乏情境支撑、为达成教学目的杜撰史料、信息技术运用匮乏、学生主体作用发挥欠缺等误区，本文从优化教学设计、夯实教学活动、完善教学评价和反思教学成效四个方面对培养高中生史料实证能力做了策略研究。
【关键词】 高中生 史料实证 对策
目前在高中历史教学过程中关于史料实证素养的落实方面存在着这样一些误区：教师在授课过程中以教师给出史料为主，忽视学生的主体作用，学生只是被动的去运用史料，缺少主动搜集有关史料并辨析的能力的培养；教师在史料的选择上或仅仅局限于教材提供的史料范围，或过偏过杂，不利于学生对史料的理解和运用；学生对信息技术的应用能力偏弱，现在信息技术更多的是作为教师课堂教学的重要展示手段，无法高效利用现代信息技术来改变学生的学习方式，以及学生合作学习、自主学习和探究学习的能力。针对以上误区，本文从优化教学设计、夯实教学活动、完善教学评价和反思教学成效四个方面对培养高中生史料实证能力做了策略研究。
一、优化教学设计，规划史料实证能力培养达成路径
一堂好课就如一部经典电影，必须要内容翔实、逻辑清晰、主旨明确、场景逼真、演员投入，才会让经典呈现。在高中生史料实证能力培养的过程中，教师要充分扮演好导演的角色，从情境设计、合理设问、小组合作和信息技术利用几个角度合理高效的调度各种资源，协助学生达成史料实证的素养。
（一）科学设计情境，为史料实证能力培养奠定基础
任何历史事件都是在特定的历史条件下发生的，历史人物的行为，历史事件的发生都受到当时历史环境的影响和局限，没有充分感受当时的历史情境，就容易造成对历史事件理解的割裂，或者产生用今人的眼光去苛责古人的不良现象。学生置身于当时历史的真实环境，感受当时人们所面临的实际问题，才能更合理的解释当时的历史，理解当时的历史。教师应该创设合理的情境，想方设法引领学生在尽量真实和完整的历史情境中去开展历史的探究和学习活动，让学生成为历史故事中的角色，去感悟历史，对历史事件产生共鸣。情境设计要注意以下几个方面：
1、情境创设要能提升兴趣
所有的智力方面的工作都依赖于兴趣。兴趣的激发能有效提高学生的学习主动性和积极性。教师不能单纯成为历史事件的复述者，学生也不能单纯成为历史故事的旁观者。完好的历史情境的创设能够有效的激发学生的学习兴趣。比如在学习《开辟文明交往的航线》这一课时，教师能够运用图片、《大国崛起》的片段、航线的动画示意图、哥伦布的航海日志等史料，同时让学生扮演其中的航海家去准备航行所需的物品，这样沉浸式的教学，能极大的激发学生的学习兴趣。
2情境设计要保持逻辑性和科学性
历史教学不是写小说，作为一门社会科学类科目，教师所设计的情境必须保持历史事件原有 的逻辑性和科学性。比如有教师在上《伟大的抗日战争》这一课时，为了能够更好的把抗战的各大战役串联起来，同时完美的融入家国情怀，就杜撰了一个抗日将领及其所写的关于他所参加的所有战役战况的家书。从服务课堂的角度来说，整堂课情境设计的天衣无缝，但是由于这个将领和他所写的日记都属于杜撰，违背了史料的真实性原则，同时也使得历史事件的逻辑关系被打破。
3、情境设计形式可以多样化。
情境设计在保持逻辑性和科学性的前提下，其呈现形式可以也应当多样化。情境设计可以是单纯的文献的呈现，也可以是图片、文献、实物、音像制品等综合呈现，也可以是编排情景剧的方式呈现。比如有老师在上《顺乎世界之潮流》这一课革命派与保皇派的论战时，就让同学分别扮演革命派和保皇派，并搜集各自派别是关于论战的史料，精彩还原了两派就要不要革命、要不要建立民主共和政体的论战场景，使得同学们在论战的过程中，真切感受了中国近代民主化进程的艰难。
（二）合理设计问题，提升史料利用的效度
问题设计可以贯穿于整个史料实证素养培养的过程。问题设计不仅是教师需要去落实的过程，同时也是学生需要参与的过程。合理设计问题要注意以下几方面：
1课前调查，带着问题去学
在一般的历史教学过程中，都是教师根据课程标准上的重难点去设计一堂课，在史料的选择和情境的设计上都是以老师认为重要的知识点去设计问题，学生参与程度低，课堂效益无法最大化的发挥。因此，教师可以让学生先根据教材上的学习建议去预习待上的学习内容，看看有哪些是看不明白的问题？有哪些是需要老师课堂上讲解的问题？哪些是自己想要阐发的问题？教师在针对以上问题去选择史料、设计情境，那样会使课堂效率成倍的增加。当然，教师也可以根据课堂内容框定史料的大致选择范围并设计相应的问题，让学生根据教师所设计的问题去搜集课堂内容相关的史料，提升学生史料搜集的能力。
2、课堂科学设问
课堂的设问也是技术含量很高的的技能。如果教师在史料实证的能力培养过程中没有科学设问，那就很可能不能充分利用搜集的史料，使史料的价值大打折扣，甚至是使得史料形同虚设。教师可以用启发式提问、递进式提问、对比式提问。比如在上《古代中国的商业经济》时，教师呈现了张择端的《清明上河图》，教师说“同学们，你在这张图上得出什么信息？”这样的设问太笼统，也太简单，不能把史料充分的利用起来。如果改成“同学们，你们看，这些建筑是干什么的？这些建筑有哪些商业经营模式？再观察这些建筑的布局是怎样的？和唐朝的都城布局相比，你得出了什么结论？”这样就使史料的利用效度大大增加。
3、课后追问
一堂课的容量有限，教师根据课堂内容的落实程度适当补充相关史料，可以就某些问题给学生设置相应问题，让学生去搜集史料进行课外阅读。比如《南京条约》教材里是概括提炼了四点主要内容，学生理解起来相对比较困难。教师可以让学生阅读《南京条约》原文，并让学生找出与教材内容相关的具体条款。这样既培养了学生的动手能力，也培养了学生用史料佐证教材观点的能力。
（三）技术加持，提升史料实证能力培养的效率
信息技术的发展为历史教学的有效开展提供了重要的技术支持。通过运用现代信息技术和网络技术，能够培养学生自主学习能力和深度学习能力，通过自主探究学习，使学习活动更加的走向深层次，也使得学习过程更具有开放性。
1、在史料的搜集方面
史料不单纯是纸质的文献史料，还包括图片、音像、电子刊物、实物等。比如学生对于瓦特改良型蒸汽机和内燃机的运作原理不清除，无法从教材的图片和文字描述中直观理解。此时，学生通过信息技术和网络技术，可以搜集改良型蒸汽机和内燃机复原模型以及运作原理的动画，这样学生就可以直观而且全面的理解两种不同类型的机器的异同。
2、在史料运用方面
通过信息技术的支持，学生可以自己制作历史演进态势图，以及表格类史料数据转化成柱状图或者圆饼图等。比如学生在学习德国法西斯在二战爆发前和爆发初期对外扩张的先后顺序时，可以利用欧洲的地形图，直观感受德国的周边地形地势，从而为理解德国先保证自身安全再对外扩张的意图奠定基础。在此基础上，用动画的形式展现德国第一步先进军莱茵非军事区达成用河流设防的目的；第二步吞并奥地利，从而和意大利法西斯接壤；第三步吞并苏台的地区和捷克斯洛伐克达成利用山脉设防的目的；第四步拿下波兰、丹麦、瑞典和挪威，保证了侧翼的安全；最后越过阿登山区，绕过马奇诺防线，放心进攻法国和英国。通过制作德国对外侵略态势图动画，学生很容易就理解了德国法西斯的侵略意图。
3、在学习合作和评价方面
学生可以通过项目学习的方法进行分工合作、也可以通过录制微课等来提升史料的利用效率。比如史料的搜集，学生可以先建立一个数据库，然后分工合作，把搜集的史料进行针对性的分门别类，同时对于有疑义的史料进行甄别和筛选，提高了史料搜集的针对性和典型性，同时也提高了学生鉴别史料真伪及一二手史料的能力。
在评价方面，可以通过建立网页或者微信投票系统，对学生的学习成效进行评价。评价的主体可以分为教师评价、学生自评、家长评价等方面，结合各方面的评分，最后给学生的学习成效进行综合性评分。通过信息技术和互联网技术，能够更加直观的对学生的评价进行及时和有效的反馈，从未为优化学习过程和方法提供数据支持。
（四）小组合作，提升学生合作学习的能力
合作学习在史料实证方面有着不可替代的作用，它能有效提升学生的学习效率，同时也是培养学生团结协作精神的有效途径。小组合作学习可以贯穿于整个史料实证能力培养的课堂。
1、在史料搜集方面
史料形式多样，内容浩如烟海，如果单凭个人的精力无法进行有效的操作。在史料的搜集阶段，通过小组分工合作能够快速有效的搜集到学习内容所需要的史料。通过明确分工的基础上分头行动查阅资料搜集资料，建立小组数据库和大组共享数据库，实现各取所需。
2、在史料辨析方面
在史料辨析方面，小组合作能够激发团队的力量，起到纠偏纠错的作用。比如，史料有一手史料、二手史料，有信史、有伪史，通过小组的合作，能够提高有效史料的搜集效率。同时，学生在相互监督、相互探讨的过程中，在无形中提升了史料实证意识。
3、在史料的运用方面
通过小组合作，能够针对课堂内容对所收集的史料进行应用。比如，学生可以共同探讨并拟定需要学习的内容，通过分工确定各组需要研究的主题。再把各组的研究成果通过网页或者微课的形式进行演示和解说，并进行辩论。在辩论的过程中再不断的搜集和充实史料，解读史料，从而完成对历史事件的理解和内化。
二、夯实教学活动，落实史料实证能力
对于服务课堂的已搜集的史料，教师和学生也要通过筛选，明确史料运用的目的，通过合理 的设问提升史料使用的效率，选择典型的史料提升史料的信度等，从而落实史料实证的能力。
（一）明确史料运用目的
史料的选择的最终目的是为教学服务，因此必须明确史料的运用目的，而不能盲目的应用史料，要根据教学的需要来有目的性的安排史料的应用。
1、史料是对教材知识的生动解读
教材语言很精炼，缺乏丰富度，很难激发学生的学习兴趣。
比如在上淞沪会战的时候，可以引用以下材料：“某抗日将领在一次战役时写给妻子的信说：新秋入序，暑气渐消，尤以夜间气爽，想皖地亦同此景象耳！……昨日，又由日运来援军五万余口………汇山码头（黄浦江下游西岸）为我军占领，敌人虽有大部援军，无法登陆……寇日内再不解决，或即参加战斗也。”这样，学生就很直观理解了淞沪抗战的时间和方位，也理解了日军南下和西进并举的侵华政策。
2、史料是对教材观点的佐证
比如在上《辛亥革命》一课时，学生对“南京临时政府各部实权基本上掌握在同盟会成员手中，是一个以革命派为主体的政府”这句话不是很理解。此时，如果把南京临时政府的各主要政府部门的部长和次长统计出来，以表格的形式呈现，学生就能够发现部分部长和各部次长都是同盟会成员，从而更好理解“部长取名，次长取实”的制度设计，同时结合后来革命成果被窃取，也能够理解资产阶级的软弱性和妥协性。
（二）结合问题解决
史料的使用是以培养学生的史料实证素养为主要功能，需要通过合理的设问来突破课堂知识的重点和难点。
1、忌伪设问
既然已经选择了典型的史料，教师一定要提升史料的使用效率，发挥史料的最大价值。教师在设问过程中发挥着主要的作用。所以教师不能为设问而设问，或者是笼统设问而等于没问。就如上例提到教师就《清明上河图》设问——“同学们，你在这张图上得出什么信息？”很难发挥史料的价值。
2、启发式设问
教师在上课过程中可以用启发式设问的方法帮助学生理解知识。比如在上《南京条约》时，教师可以对“今大皇帝准将香港一岛给予大英国君主暨嗣后世袭主位者常远据守主掌，任便立法治理。”这段史料进行如下设问：“材料中‘大皇帝给予’说明了当时中国统治者存在着什么观念？”“‘任便立法治理’说明香港在主权角度来讲归属谁来管理？”“中国的什么主权遭到了破坏？”这样学生就容易理解南京条约带来的危害以及当时统治者的愚昧自大。
3、递进式设问
在对史料进行探究的过程中，可以用递进式设问，层层深入再融入思辨的内容能很好的培养学生的史料实证意识。比如在上“社会主义市场经济体制”这个知识点时教师可以如下设问：第一问，“计划经济”的在经济管理方面和所有制形式上有什么特点？第二问，“社会主义市场经济体制”中“社会主义”体现在哪两个方面，“市场经济”体现在哪两个方面？第三问，德国的“社会市场经济”中，“社会”体现在哪些方面，“市场经济”体现在哪些方面？通过层层递进式设问，学生很好理解了中国社会主义市场经济体制的特点和内涵，从而也清楚区分了同“计划经济”和德国“社会市场经济”的异同。
（三）选择典型史料
史料的选择必须要典型性，要选择最具代表性和权威性的史料，必须是一手史料和信史，在典型史料的选择中可以通过权威的历史文献。比如在上秦朝史时，可以选择“里耶秦简”作为典型信史来使用，而《史记》里的材料则要进行甄别和筛选。同时也可以选择不同学科的相同内容作为史料的来源，既减轻了学生的学习压力，也有利于历史问题的解决。比如在学习《孔子》时，就可以选用语文教材中《论语》的相关内容。
（四）组织史料运用
史料的运用过程中要合理编排史料，避免一些无意义和画蛇添足的教学环节，发挥史料的最大价值。
1、忌史料的伪使用
比如在学习“1984年14个沿海开放城市时”，教师摘录文献中关于14个沿海开放城市的文字呈现了一下，而这14个沿海开放城市本来在教材中就有，这就是史料伪使用的一种形式。教师可以通过地图的形式呈现14个沿海开放城市，这样就把时空观念结合进来，提升了史料的利用价值。再比如上例中的《清明上河图》，如果教师在课堂上只是呈现了一下该图，用来说明宋朝城市经济的繁荣，因而没有挖掘该史料的最大价值，也属于史料伪使用的一种形式。
2、忌选择深奥难懂的史料
教师和学生在史料的选择过程中要选择相对直观易懂的史料，以符合高中生的认知特点。特别是关于中国古代史，在文言文材料的选择中，一定要慎之又慎，绝对不能选择艰涩难懂的史料。要在学生能力范围内去选择史料，毕竟高中历史的学习不是专业化的史学学习，要注意把握这个度，否则对学生的学习积极性是一种极大的打击。
3、忌长篇大论，需进行科学合理的筛选和编排
历史文献往往篇幅较长，教师和学生在筛选史料的过程中要对史料进行合理的编排。要做到符合文献的原意，切忌断章取义，同时也要把文献中精华的内容选取出来，提升史料运用的针对性。对文献的使用也必须要进行合理的编排，以发挥史料的最大功效。比如在学习两次工业革命的时候，要把图片、文献、视频等史料进行合理编排来说明相关问题。比如对第一次工业革命中飞梭、珍妮纺纱机、水力纺纱机、水利织布机、骡机等要进行排序时，教师要根据各种机器的特点和技术难度进行合理编排，引导学生理解机器技术演进的过程。
三、完善教学评价，精确诊断学习效果
在史料实证素养的培养过程中，一定要对学习成效进行科学评价，从而为增进学习效果服务。
（一）以史料实证素养培养为纲。
在史料实证素养要时刻贯穿整个历史学习过程中。在史料的搜集、史料的整理、史料的运用等每个环节中都要落实史料实证意识，切忌忽略学生的学习主体性，切忌满堂灌。要让学生在每个环节中都有参与、都有思考，能够做到论从史出。
（二）符合学业质量要求评价
史料实证素养的培养一定要符合学业质量要求的标准。教师在评价过程中，要结合课堂的每个环节及课后的考试反思等，严格按照学业质量评价水平的4个等级，针对学生的具体学情进行评价。当然，教师也可以按照学业质量评价水平的4个等级去设计课堂，把4个等级的要求在一趟课中的不同环节进行呈现，从而为教学评价提供更精准的载体。
（三）注重多维度评价。
对于学生史料实证意识的养成的最终评价不能简单通过考试成绩来评价。必须把形成性评价和终结性评价相结合。比如学生课堂的预习、课堂的参与以及课后的运用能力等形成性评价和最终的期末考试成绩相结合。通过观察、访谈及自我反思等质性评价和考试成绩这种量化评价相结合。比如，有学生他积极参与课堂、能区分史料的类型、能运用史料论证自己的观点并对探究问题进行恰当论述，但由于其基础知识的落实没有到位，导致考试成绩不理想，此时就不能简单下定论该生的史料实证能力没有落实到位。在评价过程中，可以运用课堂提问、探究活动、自我反思、考试测试、小论文写作、教师评语、家长评价、学生互评等方式呈现学生的史料实证素养的养成。
四、反思教学成效，调整培养策略
教师要根据学业评价的4个等级和对学生的学业评价结果，再结合史料实证的各个环节，对学生的薄弱环节进行针对性的策略调整。比如，有学生在史料搜集方面比较薄弱，对史料类型和一二手史料的区分能力不足，那么教师可以通过个别辅导或者小组合作的方式进行帮扶。先帮助学生确定一个主题，圈定史料搜集的大致范围，引导学生在这个范围内搜集史料，然后教师根据学生的搜集结果，进行评价和指正，让学生在学与做的过程中体会和反思，从而提升学生的史料实证素养。必须要根据学生的学情，时刻进行策略的调整。
综上所述，学生史料实证意识的培养是一个系统工程，各个环节缺一不可。教师在这个过程中要引导和帮助学生参与与实践，再通过评价和改进，一步步提升学生的史料实证能力。
参考文献：
[1]《普通高中历史课程标准（2017年版）》.中华人民共和国教育部制定.北京：人民教育出版社， 2018.
[2]谢波：《史料教学中应注意的几个原则》，《中学历史教学》2008年第8期.
[3]张雪：《求真向善：高中历史“史料实证”和“家国情怀”培养路径探究与实践》，青岛大学硕士论文，2020.