庄洁琼
浙江省奉化中学 浙江 宁波 315500
摘要: 本文以人教版M5U1阅读课John Snow defeats “King Cholera”课例片段为例，分析教师应如何根据依托文本，开展高中评判性教学，并提出文本解读策略，培养学生评判性思维。
关键词： 评判性思维 阅读教学 策略
一、引言
思维能力和语言发展是紧密相连的，语言是思维的工具，思维是语言表达的内容。没有语言，人们就不可能进行理性思考，没有思维，语言就没有存在的必要，语言和思维能力之间有着紧密的联系。但目前高中英语教学更强调语言知识传授，却忽略了评判性思维的培养。本文以人教版M5U1阅读课John Snow defeats “King Cholera”课例片段，提出文本解读策略，培养学生评判性思维。
二、英语阅读教学中思维品质培养策略
评判性阅读指读者在对文本蕴涵的信息认知、理解、记忆与接受时，进行分析、质疑、辨别、推敲、筛选和评价的阅读方式(贵丽萍，2010)。所以，在英语教学中，有意识地开展评判性教学就显得格外重要。
1.有效利用标题
评判性阅读是对文章高层次的理解和综合评价，因此寻找合理的切入口是能否完成阅读的关键。标题是一篇文章内容的高度概括，是文章的中心内容或线索的标杆，从标题着手，更能引起读者的兴趣与思考，引发话题拓展、思维发散，从而做出自己的评价、逻辑推导和概括。“借题发挥”历来被奉为主旨类任务设计的有效策略。
课例片段1：
T: From the title, the picture and the map, can you predict what this passage will mainly tell us?
T: Is it about John Snow? How John Snow defeated cholera.
T: Why is it called “king” cholera?
S: This was the deadly disease of its day.
该课例片段运用了评判性阅读策略中的预测、分析，通过对文本标题进行了预测和探究，学生快速地把握了文章主旨，了解了作者的写作意图，帮助学生更好地理解文本内容，并引导学生抓住标题中的关键词：John Snow，king，cholera，从关键词入手设计问题。但同时，笔者也发现当教师要求学生通过标题、插图预测文章内容时，学生显得不知所措，无从下手。教师可进一步采用提问策略,将问题设置的更为宽泛，以此给予学生更多的思考的空间，如What kind of questions will you have when seeing the title “John Snow defeats ‘King’ Cholera”?，甚至可以小组讨论形式引导学生提Who is John Snow? What is cholera? Why is it called “king” cholera? How did John Snow defeat cholera? When and where did the “king” cholera take place? Was the cholera defeated at last? 等一系列的问题，促使学生大胆质疑。
除了引导学生通过标题预测文本内容外，教师还可以引导学生预测文章体裁、作者的措辞或引导学生质疑标题的权威性、该标题是否为最佳标题，有没有更好的标题等，培养学生的质疑意识，使学生成为一个有评判性思维的读者。
2.关注文体侧重点
不同的文章有不同的文体侧重点。说明文则以“说明”为主要表达方式,旨在介绍或者解释事物的状态性质、构造功能、发展过程以及内在事理。说明文以知授人，知识性和逻辑性便是其主要特点。因此，教师可根据不同文本的文体重心来设计各异的评判性任务，重点挖掘和评判作者的写作方式对意义表达的有效性的影响。而对于此目标文本来说，无论是为了实现情感态度目标（让学生感受John Snow的科研精神和人物品质）还是学习策略目标（让学生运用观察、推理和评价等手段分析和解决问题），都要求教师关注科学研究的7个步骤。
课例片段2：
T: John Snow adopted 7 stages which most scientists will use to prove something new. Can you put them in order?
①Make a question②Drew a conclusion③Find a problem④Analyze the results ⑤Think of a method⑥Collect results⑦Find support evidence
S: ①③⑥④⑤⑦②
T: It should be ③①⑤⑥④⑦②
课例片段2中教师通过排序任务，引出科学研究的7个步骤，旨在为总结reading中John Snow的研究方式作了铺垫，但从学生现场的反应来看，此任务如同“空中楼阁”，学生缺少认同感，最终教师告知正确的顺序，学生也仅仅是被动接受，为浅层的“看到”，知其然却不知其所以然。不妨将这个任务分解为三个子任务：在读前设置问题Faced with the same situation, what stages will you adopt to solve this problem?，引导学生思考，激活学生的背景知识；在学生明确约翰·斯诺调查和治理霍乱的步骤之后，增设比较环节，将自己的做法和约翰·斯诺的研究步骤进行对比，从而加强学生对如何做科学研究的认知；最后在读后设置Among all the stages John Snow adopted, which one do you think is the most important? 这一评价性问题，自然引发学生评价的欲望，真正落实这一任务，使其穿针引线，贯穿全文。学生从“看到”到“想到”，实现思维质的飞跃。
3.聚焦文本关键信息
真正的阅读者不仅要理解文章的字面意思，还要能够识别字里行间隐藏的含义。教师可以在平时的阅读教学中有意识地培养学生根据文本字面信息进行有根有据的推理和判断，让学生通过对文本内容有价值线索的寻找，加深对文本和作者写作意图的理解，从而成为一个主动的阅读者，养成积极思考的阅读习惯。
课例片段3：
T: Who did he investigate?
S: Poor neighborhoods
T: What did he use to mark the deaths?
S: A map.
T: What else did he mark on the map?
S: He marked on a map the exact places where all the dead people had lived.
T: But at number 20, 21 on Broad Street and 8, 9 on Cambridge Street, there was no death. Why?
T: Did John Snow foresee this?
Ss: No.
T: What did he do next?
Ss: He made further investigations.
T: What did he find?
Ss: It seemed that the water was to blame.
课例片段3中，教师利用环环相扣的问题，引导学生分析归纳出收集、分析数据以得出特定结论的过程，充分运用了分析策略。以简单的例子使得复杂的进程直观化,学生通过加工语篇文字和材料，体现了阅读过程中的思维过程。以不同的例子为知识结构提供不同的视觉表征，能够有效激发大脑的潜能，训练思维能力。为给予学生更大的思考空间，教师也可开展小组讨论：There is a map from John Snow after he collected results. How did John Snow make use of the map to prove his idea? Could you analyze it for us? What conclusions can you draw? ，让学生作为分析数据的主导者。
4.巧妙运用文本背景
评判性阅读的一个重要任务是持续地、审慎地评价作者的观点。阅读的目的不是仅仅了解文中所讲到的内容，而是要发现作者在论述过程中的偏见、主张和观点。而写作背景(包括作者的写作风格、经历、历史、文化和社会背景等)或多或少地影响、制约着作者的表现，是解读文本不可或缺的要素。教师可以巧妙运用紧扣文本主题的写作背景来设计问题，如有可能还应当搜集相关的评论、信息加以利用。
课例片段4：
T: Did the water get polluted overnight? Why did it get infected with cholera suddenly and quickly?
Ss: No. …
T: Just before the infectious disease had occurred, a child living at number 40 Broad Street had been infected with cholera. The mother washed its nappies and then poured the dirty water into a leaking cesspool only three feet from the Broad Street well. What or who do you think was to blame? The baby, the mother, or other things?
Ss: …
该课例片段将评判性阅读质疑、反思和评价等策略巧妙的结合起来。在学生顺利得出此次霍乱导火索后，进一步提出Did the water get polluted overnight? Why did it get infected with cholera suddenly and quickly?这两个问题，引导学生深度挖掘。之后提供目标文本的真实背景，鼓励学生以审慎的态度阅读文本，不盲从作者的观点和被动接受信息。而学生则以文本和背景信息为依托，带着问题去阅读。这不仅要求学生理解作者的写作意图和传递的思想，更要以开放的思想对输入的信息进行全面分析，对文章中的作者的观点、态度、和论断做出合理评判，并提出自己的观点。
5.尝试角色转换
在进行最终的评价之前，学生的思维要经历分析、综合的阶段，而在这个过程中多角度思维是一种有效的思维模式。教师可以采用培养多角度思维的方法——角色转换来设计问题。所谓角色转换是指让学生以不同的读者身份来品读、分析、评价文章，或提出解决问题的方法。运用这种思维方式可以使人摆脱传统习惯的禁锢，突破常规的束缚，闯出新路子，提出新颖独到的创见。
课例片段5：
T: There are two theories about the cause of Cholera. Which theory do you believe in? What will you do to prove your idea? ... Which theory did John Snow believe in? What did John Snow do to prove his idea? …
课例片段6：
T: If you were John Snow, facing this situation (people didn’t believe John Snow’s opinion), who would you turn to for help?
课例片段7：
T: Finally cholera was defeated. Do you think this is the end of John Snow’s defeating of cholera?
Ss: No.
T: If you were John Snow, what would you do next?
S1: stop the pollution in London
S2: invent a medicine to kill cholera
以上课例片段运用了分析、推断、提问、评价等评判性阅读策略。在careful reading 中，对于霍乱起源的两种不同理论和John Snow得出结论后的行动的处理，教师并非一步到位，而通过加设“中转站”—Which theory do you believe in? If you were John Snow, facing this situation (people didn’t believe John Snow’s opinion), who would you turn to for help? If you were John Snow, what will you do next?，让学生尝试角色扮演并换位思考，表达自己的猜想和行动，之后再关注约翰·斯诺的猜想和做法，这不仅让学生准确抓住文本信息，更进一步要求学生理解文本信息背后的深层内涵，能够结合自己原有的认知对文本内容和作者观点加以综合分析和评价，让学生真正成为一个有判断力的读者，而非仅是全盘接受文本所呈现的事实和特征的接收者。
三、结语
评判性阅读是由表及里、由浅入深的循序渐进阅读，深入到文本的内涵与背景，发展了学生的分析、判断、推理、质疑、评价等能力，营造了探究性、个性化阅读的氛围。所以，教师应依托文本，设计多层面、多角度的探究性问题和任务，从而提高学生的理解能力，培养学生的语言、思维和情感，最终成为主动的、有判断力的读者。
参考文献：
1. 贵丽萍．2010．评判性阅读在高中英语阅读教学中的尝试[J]．试题与研究(教学论坛)，(9)：10-11．
2. 马正芳. 2013.培养学生深度解读文本的思维能力--在高中英语阅读教学中尝试评判性阅读教学[J].中学课程辅导, (8):57-60.