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小学一年级数学问题解决教授中的策略

发表时间：2021/1/28 来源：《中小学教育》2021年1月2期作者：南美兰

[导读]

南美兰吉林省延吉市建工小学
中图分类号：G652.2 文献标识码：A 文章编号：ISSN1001-2982（2021）01-188-01

        对于直观形象思维相对较强的小学一年级儿童而言，解答由加减法构成的问题解决并非易事。具体分析来看，我认为，学生们不能开动脑筋将文字与形象统一起来的根本原因在于儿童的直观形象思维相对较强，应提高其解答由抽象语言叙述的加减法问题解决的能力。
        对此，我在教授由加减法等内容构成的简单问题解决时，将加减法的概念形象作为重点进行教学，去除了过去强调快速解答、大量练习模式的弊端。举例而言具体技巧如下。
        首先，利用既有知识通过转移，使学生形成对加减法问题解决的概念。
        一年级学生虽然学习了数字的构成，但是未将其转移到加减法的问题解决中。例如，虽然知道“7”分别是由“1”和“6”、“2”和“5”、“3”和“4”组成的，却不能将其统一应用到解答由加减法构成的问题解决当中。
        为了解决这个矛盾，我利用附加单位的方式，使学生能够形成加减法问题解决的概念。
        例：“7”的构成
        1颗加6颗共有几颗？
        2台加5台共有几台？
        3只加4只共有几只？
        在7颗中减去1颗剩几颗？
        7台中有两台离开了还剩几台？
        。。。。。。
        就是通过这样的训练使学生们形成了数量的概念，形成了加减法问题解决的概念，统一了加减法问题解决的客观形象，固定了相应的思维方式。
        再次，随着形象的变化逐步掌握加减法问题解决的内部构成。
        简单的问题解决一般是由两个已知条件和一个问题构成的，但多数具体的应用题都要求学生强化多角度分析问题的能力。对于语言理解能力较差、缺少感性知识的儿童而言，多角度的要求使其感到困难，极易产生复杂的感觉。但是使其在这“复杂”性中把握应用问题就是抓住思维的线索为解答应用题铺垫基础。
        因此，我摒弃了按照教科书去一道一道解答问题的教学方式，努力寻求从多个角度将一个问题解决题进行变形，从而使学生发散思维，了解单纯问题解决的内部结构的教学方式。

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        例如，
        原题：“落了5只鸟，又飞来了3只，现在共落有几只？”
        变形题：
        （1）“落了5只鸟，又飞来了3只，现在共落有几只？”
        （2）“落了5只鸟，飞走了3只，还剩几只？”
        （3）“飞走了3只鸟后，还剩2只，原来有几只鸟？”
        （4）“飞走了3只鸟后，又飞来了5只，与原来相比多了几只？”
        （5）“飞走了5只鸟后，又飞来了3只，与原来相比少了几只？”
        上面的原题与（2）的条件和问题非常相似，（1）与（3）、（4）和（5）虽然相似但实质不同。因此，如若不要求学生注意“关键词”的变化，来理解题意的话，则很难正确把握题意。为此，我针对形象思维占优势的儿童，按照其实际特点来变换形象使其掌握简单应用题的内部结构，已达到所见与所言的一致。教师将亲自所画的鸟儿贴到黑板上，使学生们在仔细观察教师的操作过程，提高学生们的注意力和求知欲，同时用语言进行叙述来制作应用题。
        此外，为了用规范的语言来制作复合逻辑的应用题，我使用了一下技巧。
        1、看动作表演说两句话。
        （1）来了两名男生，又来了3名女生。（学生直接来到前面进行演示以引起大家的注意。）
        （2）手里抓着5个气球，放飞了2个。
        2、看图说两句话。
        （1）公交车上有3位乘客，又上来了两名。
        （2）公交车上有3位乘客，下去了两名。
        3、看算式说两句话。
        （1）2+3
        （2）4-3
        看算式说话稍微有些难度，但是通过每个人说出不同的内容，学生们了解了加减法的意义。
        但是通过这样的训练，学生们的理解会逐步得到深化，认识到在日常生活中也可以创造出很多加减法应用问题，进而对数学知识产生了兴趣，并且大大提高了学生们的口头表达能力及思维能力。
        第三，设计捆绑问题的教学方式，使学生理解加减法应用题的特征。
        小学一年级的儿童比起通过逐一地研究来掌握问题的特性，认为“和那个问题相似，那样解吧”的惯性思维较强。所以，经常会陷入到应用题中隐藏着的“陷阱”中。而这类带有“陷阱”的应用题也就成为了难题。
        为了解决这个歌问题，我设计了问题捆绑的教学方式，通过问题间的相互对比，使学生来把握问题的特点。
        例：
        （1）给小哲8个苹果，小哲有几个苹果？
        （2）小哲原有8个苹果，给了妈妈3个，小哲现在有几个苹果？
        （1）妈妈给了小哲3个苹果后，小哲现在有8个苹果，小哲原来有几个苹果？
        （2）小哲给了妈妈3个苹果后，现在有8个苹果，小哲原来有几个苹果？
        通过把握这种同类问题的特点，将惯性思维的方式渐渐转变固定为研究分析的良好习惯。
        总之，在对一年级学生教授简单的加减法问题解决的课堂上，我脱离出了“解释问题式的授课方式”，注重使学生们形成概念，充分利用观察、口述、思考和形成良好的习惯等途径来进行解答，取得了较好的成效。