化宇峰 李文学
北京市第八十中学雄安校区（原：安新县第二中学）
摘要：建构主义的激进观点产生了很多争议，如知识是否具有客观性，可知论与不可知论，但它相对于传统课堂的确有更加合理地方。它强调知识的动态性，强调学生的差异性，强调学习的建构性。在教学实践中，教师不能把程式化的知识教给学生，而是要促进学生思考，引导学生积极主动进行意义建构。
关键词：建构主义、现代教育技术、信息技术教学
引言：教育研究方法指导我们以人类学方法、调查研究方法、实证方法等不同的方法进行教育实验研究。教育心理学从学生心理、学习理论、学习心理、教学心理等各个角度向我们展现教育规律。教育技术理论以教育技术为出发点指导教学实践，也与信息技术教学实践最为相关。本文尝试以建构主义的知识观、学生观、学习观为理论指导，探索信息技术教学实践的模式。
纵观教学理论的发展脉络，经历了行为主义到人认知理论再到建构主义的发展过程。行为主义学习理论把知识看做是客观的事物，而学生学习的过程就是把外在的事物转移到学生内部的过程。认知主义也认为知识是先于学生以客观的形式存在的，学生承认它们、接受它们才能对知识进行进一步认知和加工。但认知主义比行为主义先进之处在于，它强调学生内部的认知过程，注重学生的主动学习过程。建构主义理论是与以上两种客观主义理论相对立的，是从行为主义发展到认知主义之后的进一步发展。它认为知识是变化的、发展的，学生学习的过程是个性化的，认为学习是以学生自己的经验为基础，通过“同化”和“顺应”主动建构的过程。
一、建构主义的知识观。
建构主义有着较为激进的知识观，这也是建构主义争议最多的地方。建构主义的知识观认为，知识不是客观的，只是当时的人们对未知事物做出的解释，是人通过新旧知识的互动而在头脑当中的建构，每个人头脑中的知识都是不一样的。在未来，知识会更新，会发展，人们会有对现象更完善、更精确的解释。另外，尽管一些知识获得了普遍的认同，但学生对这些知识的理解可能是不一样的，因为每个人都是在自己的经验上建构新知识，而每个人的经验都是不一样的。
二、建构主义的学生观。
建构主义认为，学生不是空着脑袋走进教室的，他们有着自己的经验背景。教师不能以自己的方式向学生头脑中灌输知识，而是要在学习的经验上搭建“脚手架”，帮助学生自己建构自己的知识体系。
三、建构主义的学习观。
建构主义对学习的理解是，学习是学生在一定的情境中，基于自己的经验背景，主动选择信息、实现建构的过程。学生在遇到新的刺激时，总是先试图去同化它，希望把新知识纳入自己的图式中，有时同化失败后，促使学生改变自己的图式去适应新的知识，也就是顺应的过程，以达到新的平衡。
四、建构主义的教学观。
既然建构主义的知识观认为知识不是客观的事物，学习观认为学习不是接受新知识的过程，那么，教学就不是传递知识的过程，而是促进学生意义建构的过程，不能把学生当做容器去灌输，而是找出学生原有经验的“生长点”，并以此为基础，引导学生从自己的生长点获取知识，实现同化和顺应的过程。
综上所述，建构主义的激进观点产生了很多争议，如知识是否具有客观性，可知论与不可知论，但它相对于传统课堂的确有更加合理地方。它强调知识的动态性，强调学生的差异性，强调学习的建构性。在教学实践中，教师不能把程式化的知识教给学生，而是要促进学生思考，引导学生积极主动进行意义建构。
在《教育技术理论与实践》（张立新）一书，作者总结了三种基于建构主义的教学技术。
一、随机通达教学。
由于事物内部与事物之间联系的复杂性，要做到对事物的全面、准确的理解是很困难的。这就要求在教学实践中，对同一教学内容，放到不同的情境中，让学生在不同的情境中去观察、思考、假设、求解，尽可能让学习从多个方面对同一问题进行认识活动。它包括以下几个环节。
（一）呈现基本情境。
建构主义认为知识不可能脱离情境而存在，第一个环节就是教师向学生展示与学习内容相关的多个情境。
（二）随机进入学习。
学生随机进入教师提供的情境中，从不同的角度观察和理解新知识，也就是说，学生观察的对象是相同的，但观察的角度是不同的。在这个过程中，学生还发展了自学能力和解决问题的能力，而这是学生在未来的学习型社会中自我发展和持续性发展的基础。
（三）思维发展训练。
引导学生对观察进行假设、解释，发展学生的思维能力。
（四）小组协作学习。
学生围绕对同一对象的不同侧面进行讨论，交换假设、解释，以期望全体同学对新知识有整体的认识和全面的了解。
（五）学习效果评价。
二、支架式教学。
建构主义的学生观认为，每个学生都有自己的知识体系，教师应该找到学生知识体系的最高处为“生长点”，以此为基础向着新的平衡目标搭建“脚手架”，即由教师向学生提供帮助，当学生取得一些进步后，教师逐步撤掉“脚手架”，以期学生达到更高的水平。
支架式教学包括以下几个环节。
（一）搭建支架。
根据学习目标，教师要建立一个完整的基于学生现有水平的，并且符合“最近发展区”理论的框架，以辅助学生学习。这一般是一个程序化的列表，列表项目间的难度应适当。
（二）进入情境。
引导学生进入情境。
（三）进行探索。
提供给学生工具，提供启发引导，示范问题解决策略等等。
（四）协作学习。
每个学生都有自己的特长，学生间可以互相帮助和指导。
（五）效果评价。
三、抛锚式教学。
锚式情境性教学最初由美国温特贝特大学的“认知与技术课题组”提出，主张将学习活动放到有意义的情境中，让学生在真实的情况中去解决问题，围绕问题展开一系列的学习活动，进而获得知识。
抛锚式教学包括以下几个环节。
（一）创设情境。
创设一个和现实类似的情境，使学生有亲临其境的感受。直接面对情境还可以培养学生解决问题的能力。
（二）确定问题。
在学生进入情境后，教师应及时抛出问题让学生去解决，这个问题便是“锚”。
（三）自主学习。
确定问题后，学生便要自主学习，提出解决方案，发展学生的自主学习能力。
（四）协作学习。
不同组别，不同学生一定会有不同的解决方案，组间、学生间进行讨论、交流、分享，这个过程使学生们对问题有更加全面的、深刻的认识。
（五）效果评价。
建构主义的激进观点虽然引发了一些争论，其基础理论也是面向儿童，但建构主义注重学生主体的意义建构，以情境的学习背景，强调教师的引导作用，为信息技术教学提供了实用的教学模式。
【参考文献】
1.张立新.教育技术的理论与实践 [M]科学出版社.2009
2.陈琦，刘儒德.教育心理学 [M]高等教育出版社.2011.6
3.张红霞.教育科学研究方法 [M]教育科学出版社.2009.8
4.裴娣娜.教育研究方法导论 [M]安徽教育出版社.1995.8