钟烨桦
浙江省杭州市萧山区河上镇中心小学
【摘要】在语文教学实践中，教师往往是谈“习作”色变。学生考场习作取材雷同；课堂习作照猫画虎；自主习作抵触惧怕。教师觉得习作难教，对学生缺乏有效指导。于是笔者经过长期的实践研究和学习，从自己的教学实践出发，开展项目式学习导向的体验式习作教学。在小学中段习作教学中将项目式学习（PBL）和体验式习作相融合。通过项目构建﹑体验推进﹑多元提升落实实践，导引学生在真情表达后借助创新的评改载体形成习作期待新气象，提高习作能力。
【关键词】 项目式学习（PBL） 体验式习作 载体创新
一、研究缘起：
经过多年的中段习作教学，笔者发现学生的习作有以下令人堪忧的现状：
作为一所农村小学，如果不是上一堂习作公开课，或许很少有老师会费心思去设计一堂习作课。大多数老师会按照习作要求，让学生先自己练笔，练完后老师以“范文”进行指导，不少学生就一窝蜂地模仿。所以上交的文章就像是“一个模子刻出来的”，给人以照猫画虎﹑千篇一律之感。
学生到了三年级，习作要求被提高了，无论是习作字数还是语言组织方面。如此对于刚接触习作的学生来说，写作真难，于是学生对习作有了恐慌抵触心理。周记是学生自主练笔的最普遍形式。只要听到周末要写周记，还没有开始写，情绪上就开始抵触了。
笔者认为倡导PBL导向的体验式习作犹有必要。项目式学习以建构主义理论为基础，学习的内容与生活紧密相连，强调学生的主体作用；而体验式习作鼓励学生走进生活，习作的灵感和内容都来自生活的体验，先体验后写作。将这两者融合在一起将之进行习作实践将是中段习作教学的创新。
三、实践操作：
（一）项目构建
1.异质分组，项目开发
项目式学习都是以团队的形式来完成项目任务的。根据班级的实际情况，笔者将本班三十五名学生分为七组，每组五人。分组不是任意随性分的。同一团队内部常常表现出较强的异质性，即在队友之间保持相当大的差异性。这种差异性首先是特长方面的，即团队内部各有所长，分工不同，这样既便于合作完成较为复杂的学习任务，又利于形成相互之间的取长补短﹑共同提高的良性局面。
2.学为中心，项目统整
项目学习要求学生运用所学知识，围绕一个主题，采用合作的方式，通过实践、操作实现学习目标。于是，我们在进行基于项目式学习的体验式习作过程中不仅仅局限于语文，还整合了科学、音乐、美术等多学科的学习，有助于发挥学生的主体性地位，提高学生学习能力。比如我们在进行观察日记这一主题习作的实践过程中，就融合了科学课的养蚕实验和美术课的绘制观察记录图这两门学科的学习。
3.设计序列，项目递进
为避免蜻蜓点水式的习作指导，我们还根据体验式习作的项目目标进行了细化，设计了递进式的习作序列要求。有了细化的习作序列，不仅每个时间段孩子们都有不同的关注点，而且对习作的目标和要求有了阶梯式细化的要求。可以更加科学地让孩子的习作水平在一次次地“有的放矢”中逐步提升。
（二）体验推进
1.有意体验，拓延视野
有意体验就是有意识﹑有目的的体验活动，它是教师根据写作需要而布置学生完成的体验活动。教师在布置体验活动时不仅是围绕单元整组课文习作总目标来确立习作的“主题项目”，更是从生活中寻找和提炼学生感兴趣的“主题项目”。
我们结合学生的学习特点﹑教师的组织特点以及各个主题项目的特点，作了以下的步骤进行有意体验：
2.无意体验，拓宽素材
无意体验是学生没有预先设置学习目的和要求的体验活动，教师不会布置明确的项目任务，但是会进行一定的导引。孩子们一天的生活看似平常，但留心观察就会发现，这平常的生活中蕴藏着无限的可能、生机与精彩，这些都可以记录到“项目式微日记”中。
3.真情表达，拓升温度
体验感受形成的素材积累，可以说给学生的写作状态引导了一个触发点。因为生活中有太多的“突然”，需要用当时的“情”去捕捉、体味，把现实生活中自己体验到的情感迁移到作文中，把自己的亲身经历与作文联系起来引起情感共鸣，学生就会有话可说。结合自己的生活体验进行再加工创造，使得作文的情感更加的合理与真实，唤醒当时的体验，从而能在写作时真情表达，使得我们的习作更加有“温度”。
（三）多元提升
1.朗读互评，开发内涵
学生的写作也应该及时进行交流修改，在交流修改过程中取长补短，共同提高。于是，我们经常采用每个项目小组上讲台朗读自己的随笔，让其他小组点评的方式。这也正好落实了语文课程标准中对中段学生习作评改的要求。
2.玩转评改，活跃内因
玩转习作评改是将评改扩大到全班同学的“大众评审”的相互批改，把批改过程落实在每个学生身上。习作的批阅我们采用星级制——十星制，最高为十星。在作文纸上写好学号一字排开，在每个学号下面画上一个小括号，在玩转前给足每个人修改自己的习作六分钟，并在自己的学号上给自己打分。然后小组里同学形成一个大组轮环地批改，音乐响起快速阅读作文，音乐停马上打好星级，并且交给下一个同学，以此类推。选出前三名小组，进行抽奖活动。这样的玩转习作评改，使得学生在玩转中体会到了评改的乐趣，可以快速地读到每个孩子的习作，或批评，或赞许，在小组和班集体的氛围中增加评改的趣味，活跃了强烈的习作评改效应。
3.“e习作本”，激活内驱
学生习作的信心和乐趣很大程度上来源于教师对其习作的展示方式上。除了有书面呈现的评价方式，评价的载体还可以更加多彩化。笔者在信息老师的帮助建议下，实施了“班级e习作本” 的习作展示项目。我们选取了一款操作非常简易的习作编辑软件，孩子们在信息老师的指导下都能够独自操作。将之前评改好的习作以项目组为单位编辑到“e习作本”中，再将其进行班级交流展示以及网络平台的展示，激活了学生习作的内驱力。
四、实施成效：
通过一年的前期立项准备和一年的课题研究实施，可以证明倡导PBL导向的体验式习作能够促进学生习作素材积累，激发学生的习作热情，对学生的习作水平也是有提升的。不仅如此，创新了教师习作教学的新形态，增强了教师习作教学的指导能力。具体表现在：
（一）形成习作期待新气象
基于PBL的体验式习作使得学生的习作兴趣更浓，习作意愿更强，习作情趣更高。由于体验式习作的主题设定有一定的系统性和机动性，学生对习作写话很有期待。大部分的主题会伴随实践活动，学生在主题习作中很快乐。久而久之，学生对习作的兴趣更加浓厚，文章也更富有生命力。
（二）提高学生习作新能力
在体验式习作中，学生可以真实地感受，真实地表达，让他们善于发现自己生活中的美，用敏锐的眼光来感知事物，就能够自由的表达自己的真情实感。不知不觉中，孩子们变得善写，乐写，写作的境界就提升了一个台阶，写作的水平就大大提高了。笔者从三年级开始实施项目式的体验式习作，遵循一定的规律，落实每一次练笔，学生的习作能力得到了一定提高。
（三）重构写话教学新形态
笔者在实施的过程中，根据设计的主题项目习作进行教学，适时根据实际情况进行修改，形成了一套较为完整的体验式习作主题内容。这对于日后的习作教学积累了一点资料，丰富素材。将PBL的理念引入习作教学是笔者经过长期学习研究的成果。这是一种新的尝试。这样的习作课堂形式更加丰富，成果也更享有效性。
参考文献：
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【4】管建刚.《我的作文教学主张》[M].福建教育出版社 2014.5