张广东，王彩霞，姜天一
保定幼儿师范高等专科学校，河北 涿州 072750
摘要：进入新时代，“有教师”的目标已基本实现，“好教师”的需求愈发强烈，教育部于2017年10月启动的师范类专业认证工作旨在改善已有教师教育培养体系和培养质量不能很好地满足广大人民群众对好教师培养的需要这一现实矛盾。在师范类专业认证背景下，教师教育人才培养模式改革必须立足于强化师德教育、修订人才培养方案、重构课程体系、深化课堂教学改革、健全协同培养机制等方面来达成，本文就保定幼儿师范高等专科学校在专业认证背景下开展的人才培养模式改革进行了深入思考和研究。
关键词：师范专业认证；教师教育；培养模式
党的十九大报告指出，“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置，深化教育改革，加快教育现代化，办好人民满意的教育”。师范教育是教育的基石和母机，办好师范教育，培养高水平教师教育人才是关键一环。教育部在前期广泛调研和2016年先期试点基础上，于2017年10月正式启动了师范类专业认证工作，构建了纵向三级递进、横向五类覆盖的分级分类认证标准体系，推动了师范类专业发展、教师教育人才培养的新格局。
一、师范类专业认证背景和必要性
（一）师范类专业认证的时代背景
2001年国务院颁布实施《关于基础教育改革与发展的决定》，我国掀起了师范教育改革的热潮，原有的独立的师范教育体系开始由封闭式培养走向开放式培养，很多普通高校开始参与教师教育培养，同时原有的师范院校却开始向综合性大学转变，改革十多年来，并没能实现基础教育改革预期目标。
目前，我国共有696所举办教师教育的院校，其中师范院校207所，非师范院校489所，这些院校培养造就了大批合格教师，有力地支撑了世界上最大规模的教育体系。但是，相对于师范生招生规模的不断扩大，各普通高等学校师范专业办学质量参差不齐，专业化程度不高，缺乏一流和卓越师范专业示范引领，师范生立德树人和实践教学能力亟待加强等问题仍然存在，社会上对整个教师教育培养体系批判的声音一度甚嚣尘上。如何办好师范专业，振兴教师教育，培养高素质教师队伍成为深化教师教育综合改革的重中之重。
（二）师范类专业认证的必要性
1.重塑教师教育体系需要专业认证
中国师范教育发轫于120多年前中华民族内忧外患、生死存亡之际；在建国初期基本形成了相对独立的社会主义师范教育体系；20世纪90年代后期高校扩招和综合化发展，师范教育体系受到了冲击和削弱，顾明远先生曾鲜明地指出：“近几年来师范教育机构改革进行得非常神速，而教师专业化水平并未有多大提高。”[1]，我国教师教育进入了转型发展的重要变革时期。2017年初，教育部提出：“中国现有的181所师范院校一律不更名、不脱帽，聚焦教师培养主业。”[2]这实际上是要恢复并重塑教师教育体系，要建立开放、协同、联动的现代教师教育体系，必须全面启动师范专业认证工作。
2.促进师范生培养改革需要专业认证
实施师范专业认证，是振兴教师教育的关键一着，也是推动教师教育综合改革“牵一发动全身”的突破口和着力点。师范专业认证遵循“学生中心、产出导向、持续改进”的基本理念，强调以师范生为中心配置教育资源、组织课程和实施教学；强调以师范生学习效果为导向，对照毕业生核心素质能力要求，评价师范类人才培养质量；强调对师范类专业教学进行全方位、全过程评价，并将评价结果应用于教学改进，推动师范类专业人才培养质量的持续提升。因此，实施师范类专业认证，必将有力推动师范生培养发生革命性变革。
3.提高师范生培养质量需要专业认证
没有好老师就没有好教育，培养好老师必须从师范专业认证着手。师范专业认证构建了从办学基本要求检测到教学质量合格标准认证，再到教学质量卓越标准认证的纵向三级递进的标准体系，规范了师范生培养质量从初级到卓越的全过程。师范专业认证从践行师德、学会教学、学会育人、学会发展等四个方面凝练了师范生的核心能力素养，细化了培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障和学生发展等八个一级指标和若干个二级指标体系，为师范生培养质量的提升绘制了明确的脉络图。
二、当前教师教育人才培养存在的主要问题
近年来，随着高校扩招和教师教育综合化发展，师范生招生人数迅速增长，社会对于师范毕业生要求愈来愈高，使得教师教育面临诸多问题和挑战。2014年8月，教育部颁布了《关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师[2014]5号），该《意见》明确指出：“我国教师教育体系不断完善，教师教育改革持续推进，教师培养质量和水平得到提高，但也存在着教师培养的适应性和针对性不强、课程教学内容和教学方法相对陈旧、教育实践质量不高、教师教育师资队伍薄弱等突出问题。”因此，“以师范生为中心，促进师范生全面发展”，成为重塑教师教育体系、推进教师教育人才培养模式改革最核心、最紧迫的任务。
（一）师范院校改革与基础教育改革不配位
当前，我国基础教育处于义务教育阶段，国家投入有充足保障，其各项改革日新月异，现代化、信息化教学水平相当高，很多师范毕业生在教育理念、知识层面、先进教学设施操作等诸方面无法与基础教育要求相适应。高等师范教育改革速度明显滞后于基础教育发展需求，缺乏改革前瞻性和系统性，这种不配位现象在很大程度上阻碍了教师教育改革的进程。
（二）培养目标同质单一、定位不准、缺乏特色
国内多数举办教师教育的高等学校在确定人才培养目标时，缺乏专业调研，往往相互借鉴、简单套用，导致了不同院校同一师范类专业培养目标基本大同小异。这最终造成了同一专业、不同学校、不同地域培养的教师教育人才趋同化。
（三）课程体系陈旧
对比研究多数师范院校的专业人才培养方案，发现其课程设置普遍缺乏特色，相互套用之嫌明显。在课程模块划分上，基本上都分为公共基础课、专业理论课、专业技能课或专业实践课几类；在课程类型设置上，专业课开设较为充足，公共基础类课程开设明显不足，尤其是通识素养类课程较少在一定程度上限制了师范生的发展广度；受传统教育思想影响，师范生普遍偏“静”，各学校开设的综合实践类活动非常少，不利于师范生创新创造能力的培养。
（四）课堂教学模式落后
在当前师范生培养过程中，课堂教学仍然是学生获取知识和能力的主渠道，但多数师范院校在课堂教学方面，基本上是“以教定学”、“满堂灌”式教学，学生在课堂上处于被动接受的角色，缺少动脑、动手机会；在教学手段上，以传统的教学模式为主，信息化教学手段融入不够。这些相对传统、固化的教学模式，使得学生很少主动思考问题，创新性、发散性思维偏弱，岗位适应能力较差。
（五）实践教学重视程度不够
教育部2016年3月印发的《关于加强师范生教育实践的意见》中明确指出：“在师范生培养方案中设置足量的教育实践课程，以教育见习、实习和研习为主要模块，构建包括师德体验、教学实践、班级管理实践、教研实践等全方位的教育实践内容体系，切实落实师范生教育实践累计不少于1个学期制度。”但是，目前很多院校在教育实习安排上存在明显走过场的现象，有的虽然安排了一学期教育实习，但并不是集中实习；有的学校安排学生直接就业，省略了教育实习环节；多数学校组织的教育实习，往往以观摩、听课等形式为主，缺乏对教育过程的实践体验和集中研讨，学生收获不大。
（六）师德养成教育缺失，师范属性特点弱化
专业认证标准对师范生提出了“一践行，三学会”的基本要求，践行师德排在首位，要求未来之师首先应该具有高尚师德和教育情怀。但是，当前社会上屡屡爆出的“虐童”、“辱骂、体罚学生”等师德失范事件，充分说明师范生在师德养成教育方面还存在较大差距。
师范生培养应该具有鲜明的师范属性，但是，很多师范类院校在师范生培养过程中并没有重视对其师范属性的职业认同教育，对师范生的职业生涯和规划引领不够，在客观上造成了很多师范生对教师职业认同感不强，从教意愿不强烈，缺少可持续发展的动力。
三、专业认证背景下教师教育人才培养模式改革的实践探索
基于上述师范生培养过程中所面临的主要问题，依据师范类专业认证理念要求，笔者所在单位保定幼儿师范高等专科学校在专业认证标准出台后，积极开展了专业认证标准下师范生培养模式的改革与探索，形成了以下几点经验。
（一）以职业导向养成师范生师德情怀
立德树人是中国特色社会主义教育事业的根本任务，而“专业情意是教师专业素养的灵魂。”[3]对于师范生的培养必须坚持“德”字为先，厚植师德素养，培树教育情怀。如何在师范生培养过程中养成师德情怀？我校除了在课程设置中增加了教师职业道德和教育法规政策等显性课程外，还以师范生职业生涯和规划为引领，以“四有好教师”为标准，在所有课程中结合学科特点潜移默化地帮助学生树立职业理想；以“中华十德”传统教育为主线，“全员、全程、全方位”实施师德教育；加强思政课堂主阵地建设，抓好学生意识形态教育，坚定学生政治方向；组织丰富多彩的社团活动、志愿者活动、主题团日活动、社会实践活动等，一方面提升了学生的创新能力和实践能力，另一方面，通过这些活动的实施，极大提升了学生的从教意愿，深化了学生对教师工作重要意义的认识，升华了学生的道德情操。
（二）以需求导向制定师范生培养目标
师范专业认证标准对师范生培养目标进行了清晰度的界定，要求培养目标必须涵盖目标定位、目标内涵、目标评价三个方面，与以往师范专业培养目标的最大区别是要求师范类专业人才培养目标必须反映师范生毕业后5年左右在社会和专业领域的发展预期，必须有对人才培养的反馈和评价。基于此，按照师范专业认证的要求，我校首先制订出台了《保定幼儿师范高等专科学校关于制订人才培养方案的指导意见》，根据社会发展和基础教育对于师范专业毕业生人才需求情况，立足学校实际情况和办学定位，对学校现有各专业尤其是师范类专业人才培养方案进行了重新修订。组织专家认真分析明确了各师范专业的具体特点，量体裁衣，准确定位了各专业人才培养目标。各专业利用新生入学教育之际，对专业人才培养方案进行细致解读，保证每一名学生都能清晰自己的专业定位、专业发展目标和应该具备的专业素养和能力，为学生的在校学习打下了坚实基础。
（三）以目标导向重构课程体系
在培养目标准确定位前提下，学校明确了各师范专业的毕业要求，该毕业要求充分贯彻了师范专业认证标准中“一践行，三学会”的基本要求。学校各专业在培养目标和毕业要求落地后，重新设计构建了师范生培养课程体系，将整个课程体系划分为通识教育课程（通识必修课程和通识选修课程）、专业平台课程（专业基础课程、专业核心课程、专业选修课程）和综合实践课程三大模块，其中教师教育类课程分散在三大模块中；划定了各课程模块的课时比例、学分比例，增加了通识选修课和公共选修课；修订了全部的课程标准，在课程标准中明确了该门课程对于毕业要求各指标点的支撑度，对于学生的学习起到了良好的引领作用。
（四）以能力导向开展课堂教学改革
课堂教学在师范生培养过程中起着基础作用，教学内容、教学方法、考核内容与方式应支持课程目标的实现。学校充分贯彻“学生中心”的基本理念，积极转变教学观念，以学生的学习效果为导向，以学生专业能力达成为目标，积极改革教学方法和教学手段，扭转了以往教师主导课堂的传统教学模式，将课堂还给学生，将信息技与课堂教学深度融合，大力推进案例教学、情景教学、探究教学、现场教学、互动教学和项目教学等多种“以学生为中心”的教学模式，将教学内容在时间和空间上从课内延伸到课外，让学生真正成为了学习的主人。
（五）以协同机制导向创新师范生培养模式
我校积极开展全方位的“协同培养机制”建设，构建完整的实践教学体系，加强“双导师”队伍建设，有力促进了师范生教学实践能力的提升。
1.全方位立体化的“协同培养机制”。
学校积极与京津冀地方教育行政部门和幼儿园、小学加强合作，在平等资源基础上建立了权责明晰、稳定协调、合作共赢的“三位一体”协同培养机制，基本形成了教师培养、培训、研究和服务一体化的合作共同体。与协同培养单位开展了“师资互聘”、“资源共建”、“教研互助”等合作内容，形成了“协同育人”的常态化机制，尤其是横向课题研究的开展，充分发挥了高校教师科研优势，带领协同单位教师实现了专业纵向提升。
2.构建完整的实践教学体系
学校积极加大实践教学投入力度，将专业实践和教育实践有机结合，积极组织开展教育见习、教育实习、教育研习，实现了三者有效贯通；开展主题体验实践活动，涵盖师德体验、保教实践、班级管理实践和教研实践等各个方面；加强了师范生专业技能训练与考核，出台了《加强师范生“三字一话”教学基本功训练实施方案》，夯实师范生从教基本技能；出台了《学校教育实习基地遴选与管理办法》，积极开展教育实践基地建设，目前，学校已拥有协同培养实习基地30余个，教育实习基地100余个，能够充分满足学生教育实践需要。
3.加强“双导师”队伍建设
“双导师”师资队伍建设对于师范生教育实践的开展具有非常重要的意义，“高校教师的教育理念与一线教师教学实践相互作用、融合，最终不仅会提升双向导师的教育理念与教育技能，同时会提升师范生的职业理念与职业技术水平。”[4]学校出台了《“双导师”教师遴选与管理办法》，为每一名参加教育实践的师范生都配备了校内和实习单位两名实习指导教师，将“双导师”落到了实处。
（六）以持续改进导向完善师范生培养质量保障
为确保师范生培养质量，学校积极开展质量保障体系建设，完善内控机制，开展外部评价，形成了多元评估机制。学校制定完善了专业标准和课程标准，建立了教学质量保障体系，对各教学环节提出了明确的质量要求，对毕业要求的达成形成了有效支撑；建立了教学督导委员会，开展教学常规检查，定期对各主要教学环节质量实施监控与评价，保障毕业要求达成；建立毕业生跟踪反馈机制和就业单位、教育行政部门等多方参与的社会评价机制，对师范生培养目标的达成度进行定期评价。同时，学校形成了持续改进机制，定期收集校内外对师范生培养质量评价的信息，进行综合分析，不断发现问题，及时进行反馈，做到有效改进。
总之，师范专业认证的实施是培养好老师、振兴教师教育的必由之路，我们要以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，牢固树立和贯彻落实新发展理念，启动实施师范类专业认证。通过实施师范生人才培养模式改革，必将会培养一批又一批的“四有”好老师，为教育强国建设、中华民族伟大复兴奠定坚实基础。
参考文献：
[1]顾明远，我国教师教育改革的反思[J].教师教育研究，2006（6）
[2]路书红，黎芳媛，专业认证视角下的师范专业发展探析[J].教师教育研究，2017（22）
[3]李建辉，王志广.简论师范生的教师专业情意、态度与价值观[J].福建师范大学学报（哲学社会科学版），2013（5）:162.
[4]姜华.师范生“双导师制”培养模式的构建[J].中国成人教育，2013（1:）：47