聚焦要素融合贯通提升素养--中国期刊网

字体：大中小

首页> 原创作品> 正文

聚焦要素融合贯通提升素养

发表时间：2021/3/1 来源：《课程教材教法》2021年2月作者：李赠华

[导读] 语文要素的提出，是统编小学语文教材的一个突出亮点。语文教学有效聚焦要素，须正确理解编者意图，并在落实语文要素的过程中准确把握层级性、批判性和融合性，才能真正促进学生语文核心素养的提升。

广东省深圳市宝安区共乐小学李赠华 518000

【摘要】语文要素的提出，是统编小学语文教材的一个突出亮点。语文教学有效聚焦要素，须正确理解编者意图，并在落实语文要素的过程中准确把握层级性、批判性和融合性，才能真正促进学生语文核心素养的提升。
【关键词】语文教学；语文要素；语文素养
        统编小学语文教材，融入了编者基于落实课程目标的思考、理念，有很多创新之处，“语文要素”便是其中非常突出的亮点之一。落实语文要素，迅速成为语文教学的焦点。同时，一些关于语文要素的“冷”思考、“热”质疑也接踵而至：到底什么是语文要素？该不该这么重视语文要素？课堂机械训练又是语文要素惹得祸？
        要做到明明白白教语文，教师必须对语文要素有清晰的认识。审视近二十年的语文教学改革，我个人认为：过去的语文教学过于模糊，导致了可怕的随意性。而此次统编教材创新性地提出语文要素，并自成体系，尽管仍存在一些不足之处，但却给一线语文教师确立了一个“坐标”，这是语文教学改革专业化、科学化道路上的一次自我突破。因此，在教学实践中，对待语文要素，我们要少一点否定和打击，而多一点包容与批评。
        一、理解编者意图，明确语文要素
        要素，是构成事物必不可少的因素，是组成系统的基本单元，是系统产生、变化、发展的动因。语文要素是什么呢？要弄清这个问题，我们必须先弄清他们的编写思想和理念在教材中“变现”成的要素是什么。
        打开3-6年级各册教材，编者很清晰地把语文要素呈现在眼前。各个单元“导读”页中，一个人文主题，两个语文要素。多数情况下，这两个语文要素，一个指向阅读，一个侧重习作。这两个语文要素，都是用句子来表述。如五年级上册第一单元的两个语文要素：“初步了解课文借助具体事物抒发感悟的方法。”“写一种事物，表达自己的感情。”这种“要素”表述，与我们平时印象中的“概念化”表述不太一样，如小说“三要素”——人物、环境、情节。所以，把教材中呈现出来的编者意图的语文要素“概念化”，或许是解读编者意图的路径之一。
        我们按“主题、阅读（交流台）、写作、口语交际、语文园地（词句段运用、书写提示）”等板块，把3-6年级各个单元中语文要素进行了归纳、梳理，然后检索其中的高频词，其中，单字检索：听、说、读、写，分别使用12、63、97、179处。而词语检索情况如下表：

        从梳理和检索的结果来看，我们认为，编者呈现在教材中的语文要素，具有以下几个表征：
        其一，既指向学科性质，也指向学习策略。
        《语文课程标准》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”[1]从教材关于要素的表述中检索的高频词来看，无论是听说读写，还是语言、文字、文化，还是阅读、表达等，都是指向语文课程性质的。而“观察，思考，理解，体会，比较”，以及不在高频之列的“猜测、提问”等等，更多是指向学习策略。可见，编者意图的“语文要素”，不是纯粹的“语文”要素，而更倾向关于“语文+学习”的要素。我个人以为，大致包括以下几个方面：语文知识要素、语文习惯要素、语文策略要素和语文能力要素。
        其二，既有纵向关联，又有横向组合。
        3-6年级教材中的语文要素，整体上是经纬状分布的。纵向经线，是“要素”的螺旋上升，根据不同年级的学习特点，提出不同的要求。如，关于想象，三上提出“感受丰富的童话想象”；三下提出“一边读一边想象，体会优美生动的语句”和“走进神奇的想象，感受想象的魅力”；四至六年级结合不同文体的学习，如神话、民间故事、小说、艺术等，对“想象”提出不同的要求，如六上的“借助语言文字展开想象，体会艺术之美”。横向纬线，是同一要素在课文中提示、课后思考题、交流台、词句段运用、口语交际、习作等板块中的呈现，如三年级第一单元，围绕要素关键词“新鲜感”编排，如下表：
单元主题阅读交流平台写作口语交际词句段运用
三上第一单元学校生活关注有新鲜感的词语和句子读书时，会把有新鲜感的词句多读几遍，然后抄写下来。猜猜他是谁：体会习作的乐趣。我的暑假生活：选择别人可        能感兴趣的内容讲。借助图片或实物讲。 1.有些成语中含有人的身体器官，表达人的神态、心理、动作等。
        2.如何朗读才能更好地表达句子的意思。
        3.给小组取名字（体现活动特点，加入有个性的词语）。
        其三，只是设计方案，不是施工图纸。
        教材，是编者的结晶，是他们的“理想国”。教学，是教师的实践，是教师的“现实场”。这两者之间不应该，也不可能完全等同起来。编者在教材中安排的语文要素，只是一种面向全体的普适型方案，它只是在自己的逻辑里螺旋排列，自成体系。每一位语文教师不应该生搬硬套，让它们“硬着陆”，而应该在具体的教学现场中，结合自己具体的学生特点以及文体特点，设计自己的施工图纸。比如，猜测、提问，是包括语文学习在内的所有学习的策略要素之一，但“猜测”，只安排在三年级上册第四单元，而“提问”只安排在四年级上册第二单元，对此，我们就不能只在这个单元学习中有效落实，而在其它单元的学习中再不提及。
        二、把握好“三性”，落实语文要素
        明确了编者意图落地于教材中的语文要素及其表征后，我们一线教师的“施工图”就有了更清晰的方向：紧扣语文学科性质，指向学生语文核心素养。要实现这一目标，教学实践中落实语文要素应该准确把握好“三性”：
        其一，层级性。教材中的语文要素呈螺旋递进式安排，这是符合学生学习规律和语言发展规律的。比如，复述能力的培养，二年级教材安排借助图片等讲故事；三年级安排详细复述；四年级安排简要复述；五年级安排创造性复述。阅读教学中，如果我们对这一编排不了解，对复述能力发展的几个阶段不清楚，只是想当然、经验主义式地“我的课堂我做主”，那就可能偏位、越位，比如先训练“简要复述”再落实“详细复述”。此外，在二年级“讲故事”的要素训练中，教材设计了“图片、关键词语、关键句子、示意图、表格内容”等支架，在三、四、五年级的复述训练中，都是应该继续使用和巩固的。因此，教师必须非常熟悉编者的要素方案（地图），每次单元备课时，都要认真对照关于这一要素的层级要求、前后关联，并了解相关的学习支架，这样才能更有针对性、实效性，并生成“雪球”效应。
        其二，批判性。适合的，才是最好的。统编教材，所谓“统”编，就是面向全国同一年级学生，它既然是一次改革的“进化”，那自然还是“成长型”的，其中肯定还有不足，甚至失误。如，四年级上册第四单元，主题是“神话”，安排的一条语文要素是“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”。但事实上，用神话这一文体来落实“把握文章主要内容”是不太合适的。因此，在教学中，我们千万不能教条式地奉教材为神明，而要大胆地批判对待各单元主题和要素之间的适切性，然后再从自己的教学实情出发，或补充，或调整，或舍弃，择用最适合学生特点及文体特点的要素或材料。
        其三，融合性。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。在单元教学中，我们要特别注意，让语文要素成为两者统一的黏合剂，而不是两者之间的分水岭。因此，教学设计要特别讲究过程的融合性。如，四年级上册第五单元，单元主题是“我手写我心，彩笔绘生活”，语文要素是“了解作者是怎样把事情写清楚的”和“写一件事，把事情写清楚”，安排的课文是《麻雀》和《爬天都峰》，另外还有《我家的杏子熟了》和《小木船》两篇习作例文。为了落实人文性和工具性的统一，进行单元整体教学设计时就应该在三个层面上融合。第一，要将语文要素融为教学目标和评价标准：通过写清楚一件事情展示自己的生活。单元学习结束时，则通过这一标准检测学生的达成度。第二，要将语言要素融进并贯穿整个单元的教学活动。两篇课文和两篇例文的学习，都要引导学生提炼“这是一件什么事，理清事情的起因、经过、结果，事情的发展顺序是怎样的，作者是怎样在写清楚这件事情的过程中展现自己的美好生活的”。第三，要引导学生将语言要素内化为学习策略。一方面，单元学习整理时，要让学生梳理“把一件事写清楚”的基本策略；另一方面，要引领学生将所学的“把一件写清楚”的策略，如“交代明白时间、地点和人物，如把自己看到的、听到的、想到的写下来”，内化成元认知，调控自己的内部语言建构，并在表达中积极运用。
        三、激活语文要素，提升核心素养
        语文是母语课程，它是在“习得”中掌握提升的。李希贵校长在《“语文主题学习”再思考》一文指出：“语文主题学习的提出，是基于这样几种认识的，语文这个学科跟理科不一样，它不是一一对应的，不是靠一个一个系列、一个一个梯级、一个一个台阶地让学生提高成绩，而是要通过大量的积累，然后才能有一个提升；语文是学出来的，不是讲出来的，教师不要讲得太多，主要让学生自己去学习，而且主要是在课内学习、课内阅读。”[2]这些认识质朴而科学，同样启示我们，聚焦语文要素的教学，不能走向“要素化”，把课堂变成枯燥的要素操练，而应该与实践已证明行之有效的主题阅读、群文阅读、整本书阅读等融会贯通，这样才能真正有效地激活提升学生语文核心素养所需的语文要素。
        其一，在“三位一体”中活化语文要素。“三位一体”，即“教读—自读—课外阅读”教学结构，落实这一教学结构，有助于教学更精准，有助于学生大量阅读和自主阅读。但是，“三位”要真正实现“一体”，必须有一条主线贯穿其中，语文要素便是这根有效的“红绳”。比如，六年级上册第四单元“小说”专题，组织学生自读与课外阅读时，就应该进一步强化“理解小说人物形象”这一单元要素，引导学生在阅读中“留意人物的语言、动作、心理活动，理清小说情节，关注环境描写”。我和学生共读《草房子》，分享中可见，学生非常真切地感受到语文要素在这本书中的魅力，如，秃鹤用自己的“光头”成就了学校荣誉，救赎了自身后，在月光水岸边哭泣那段话，极其唯美地用环境烘托了人物心理及形象。
        其二，在整本书阅读中融汇语文要素。单篇阅读，必须和整本书阅读相结合，才能更好地培养学生阅读习惯和阅读能力。关于这一点，叶圣陶先生很早之前就提出了忠告与建议。三年前，我们学校推行“48本书”阅读计划，结合语文教材，为每个年级精选了8本必读书，每个学期安排4周的课时量，课内组织学生阅读、分享其中的2本课外书。在每本书的导读设计中，我们尽量把适合书本文体特点的语文要素，以及相关联的语文要素安排进来，作为导读指引和评价标准。几年的实践证明，学生对语文要素的吸收、内化更为扎实，更为鲜活，他们的阅读兴趣也得到很好地激发，阅读能力得到有效地提升。
        新近上映的《心灵奇旅》中有个精彩的小故事：大海里，一条小鱼总是要身边的老鱼带它去那个叫“海”的地方。老鱼对它说，我们一直都在海里呀。小鱼非常纳闷地说，不对呀，这里只有“水”，哪里是“海”呢？
        学生语文核心素养的提升，一定是在语文这片“海”里的。因此，语文教学一定不能让学生眼里只有语文要素之“水”，而应该让教师自己和学生时刻都清晰而真切地感受到：我们一直在语文之“海”中！
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：11.
[2]李希贵.“语文主题学习”再思考[J].《小学语文教与学》，2020（7）.