邓肖
重庆师范大学初等教育学院 重庆北碚 400700
摘要：自小学全科教师教育体系建立以来，我国农村小学全科教师培养成为学界研究的重点。国家出台的相关政策标志着在国家层面已经完全把全科小学教师培养的作为教育改革的攻坚目标之一。因此，分析小学全科教师政策的现状并做出思考就显得无比重要。
引言: 近年来“全科教学”成为国家政策文件及教学实践领域的热词。国家也出台了相关机制保障全科教师“下得去，留得住”。但在实施中也存在了一些现实问题,如全科师范生与其他学生相比更缺乏学习动力。与此同时，目前大多数人对小学全科教师政策的认识有一定误区。本文试对政策出台背景、如何保障全科教师“下得去，留得住”、部分全科师范生缺乏学习动力、当前全科教学的认识误区这几个问题进行浅析。
关键词：小学全科教师.机制.全科师范生学习动力 认识误区
一、政策背景简介
我国人口众多，地域辽阔，教育发展水平参差不齐，乡村小学教育与城镇存在着巨大差异，乡村小学在着“总量超编，结构性失衡”和“下不去、留不住、教不好”的双重困境，这使得“一师多班”、“一师多科”成为农村小学教学的常态。为解决农村小学教育面临的开足开齐开好规定课程的迫切需求,以及音、体、美、英语等学科专任教师紧缺的现状，如何创新农村教师的补充机制已成为推动我国城乡义务教育均衡发展的重要突破口。
二、保障全科教师“下得去，留得住”的机制
建立“三位一体”培养机制，实现“下得去”目标。整合地方与师范院校教师教育资源，在地方政府主导下，建立大学和小学合作培养教师的新模式，采取定向招生、进编定岗、定期服务的方式。学生要与报考的设岗县（市）和培养高校签署培养就业协议，明确权利、义务和责任。毕业后，按照协议规定提供就业岗位，相关部门将为其办理录用、入编、工资等手续，确保有编有岗，增强岗位吸引力。
建立教育激励机制，保障“留的住”。各级政府要采取有力措施，对长期从事乡村全科小学教育的免费师范毕业生给予积极的鼓励和支持，大幅提高乡村教师待遇，落实好全科教师的工资与补贴发放、周转宿舍安排等相关保障工作，解决好全科教师工作、生活中的实际困难。在评先、表彰、职称评聘和专业成长等方面予以支持，并在学历深造、晋升职称、评优评先等方面政策有所倾斜，让乡村教师有实实在在的获得感，增强乡村教师责任感和荣誉感。
三、全科师范生缺乏学习动力原因分析及对策
全科师范生不同于一般的师范生。全科师范生在校期间，将享受免除学费、免住宿费并补助生活费的优厚待遇，并且毕业之后还能分配到一份正式的工作，这对大多数人来说是十分有利的条件。在这样的优厚条件之下，全科师范生缺乏主动学习的意识，大多数全科师范生的学习动力都相对比较强，但是也存在着一小部分全科师范生的学习动力比较弱。究其原因，主要有：
(1)学生自身缺乏长期从教的职业理想、学习目标不明确、学习兴趣较低、学习情绪情感不稳定等；
(2)从学校来说，对全科师范生的职业生涯规划教育不到位，教学实践环节薄弱以及缺乏行之有效的激励机制从而导致了学生的学习缺乏目的性，学习动力不足。
(3)在政策上，一方面政策规定过于原则，缺乏具体操作细则，导致学生对政策的落实比较担忧，协议相关条款的规定对全科师范生学习动力产生了不良影响。另一方面学生认为农村义务教育学校条件艰苦，对未来从业存在担忧，影响学习的情绪情感。如何增强全科师范生的学习主动性，改变少数全科师范生学习动力不足的情况，是值得认真考虑并付诸实践的。
提高全科师范生学习动力应做好:
(1)政府应加强改善农村教育环境，从根源上增强教师职业的吸引力，加强思想教育和宣传，使全社会形成尊师重教的社会氛围，并且要进一步加大全科师范教育的宣传力度。
(2)学校应加强学风建设，形成良好的学习氛围，加强对全科师范生的职业生涯规划教育，加强教学实践环节，并且引入合理的激励和淘汰机制，为全科师范生学习动力注入活力。
(3)学生应树立正确的学业观，做好学业规划，并且明确自己成为一个未来教师的责任与使命。
四、认识误区:当前我国全科教师是农村小学教育应时之需下的“被全科”
与西方不同的是，我国小学全科教师的实践并非完全是社会经济与教育理念发展的产物，相反，其最早的政策设计与实施大多集中于中西部地区，是农村小学教育现状的应时之需。2006年，湖南省实施“农村小学教师定向培养专科计划”，首次提出培养五年制专科层次的“全科型”小学教师。由此肇始，江西、贵州、重庆、广西等省（自治区）相继把培养全科师范生作为解决农村教育现实困境的突破点，并逐渐将其学历层次提升至本科。
全科教师首先面向农村小学成规模定向培养，一方面是因为我国农村地域辽阔、地形复杂、居住分散，使农村小学点多面广，而且规模小，尤其是中西部地区，随着城镇化进程的推进，庞大的农村人口流动使本地常住人口减少，学校生源也直线下降，许多学校不得不采取“小班化”的教学组织形式。而另一方面，农村小学师资缺乏、年龄老化，且学历层次、学科结构不合理，以至跨年级、跨年龄教学的现象十分普遍。由于目前很多农村小学和教学点的教师实际已经充当着“全科教师”的角色,一个教师身兼多个学科教学任务的情况非常普遍。因此，相关省市在定向培养全科教师时，主要目的就是解决师资短缺的问题，尤其是解决“音体美等小学科专业师资缺乏”的问题。在这一背景下，“全科教学”被视为小学全科教师岗位胜任力的主要特征，小学全科教师也往往被简单地描述为“语数外通吃、德音体美全扛”，或者“样样通、科科行”。
审视“全科教学”特征下的农村小学全科教师,某种意义上是一种“被全科”，其教育实践在本质上仍然是“分科教学”因为它所依托的课程形态仍然是相互割裂的学科课程，所追求的价值存在仍然是各个学科逻辑知识体系的纵深传授，只是在任教科目上有数量的增长而已。这种定义下的全科，并没有在传统分科教学之外建立起对小学教育、小学教师角色的独特理解，也没有基于自身教育哲学而设定的教学组织形式以及教学内容、教学方法等,它只是当前我国农村教育应时之需的一种误读
五、总结
出台小学全科教师政策是为农村打破“总量超编，结构性失衡”和“下不去、留不住、教不好”的双重困境。但需要一定机制保障“下得去，留得住”。但政策实施过程中也有一定问题出现，比如部分全科师范生缺乏学习动力，必须找准原因并给出相应的措施，以此提高师范生学习动力从而保障农村的师资力量。全科教师政策的核心素养是全科教学，但审视“全科教学”特征下的农村小学全科教师,某种意义上是一种“被全科”，其教育实践在本质上仍然是“分科教学”，这是当前我国农村教育应时之需的一种误读。
参考文献
乡村小学教育全科教师培养中的问题与对策思考 张献伟《中国民族教育》2016年01期
关于全科型小学教师培养及农村小学教师现状的思考 卢琦《湖南第一师范学报》2009年06期
全科小学教师培养的现状思考与实践路径杨丽萍 《文学教育（下）》2017年01期
小学全科教师培养模式的研究与思考田振华 《天津师范大学学报（基础教育版）》2016年04期