毛小静 何小莉 谭倩
摘要：2012年，教育部等出台《关于深化教师教育改革的意见》，提出“要创新教师教育模式，完善小学全科教师培养模式”。实施乡村小学全科教师政策是为了解决小学教师队伍建设“总量超编”，“结构性失衡”和“下不去、留不住、教不好”的问题。但随着2014年，教育部发布《关于实施卓越教师培养计划》，提出未来卓越小学教师的培养目标是“重点探索小学全科教师培养模式”，对小学全科教师的培养有了更高的要求，这也给小学全科教师培养带来了新的问题。本文将从小学全科教师的背景和内涵以及面临的困境进行分析。
关键词：小学全科教师;背景和内涵;培养定位;困境
“全科教学”近几年已成为热词，“小学全科教师”是我国“卓越教师培养计划”中针对小学教育实际需求，培养一批能够胜任小学多学科教育需要的卓越小学教师。根据教育部卓越教师计划，对于小学教育应当重点探索小学全科教师的培养。但自2013年以来，我国在重庆、河南等地实施小学全科教师政策，实施的区域比较狭窄，虽然政策已经实现十几年来，但仍然面对诸多问题。
一、小学全科教师培养的背景及内涵
（一）小学全科教师培养背景
在外国，“教师应当培养学生全面发展，小学教育应当培养全面型教师”理念的影响下，结合我国国情中西部教育差距大，以及城乡教育差距大，基于促进教育均衡发展政策，解决农村教师“一师多科”“一师多班”，结构性缺编的问题，小学全科教师政策已经是必然趋势。
（二）小学全科教师的内涵
从目的上来说，小学全科教师政策是农村教师补充政策之一，是为缓解城乡教育发展的不均衡，提高农村教师队伍的整体素质。小学全科教师定向农村六年，不是为了实现量的补充，而是为了质的补充，吸纳更多的优秀人才到农村从事小学教育事业。从“全科”来说，就字面意义而言，“小学全科教师”应指“担任小学全部学科教学的老师”，但从实际出发，我们对“全科”应该存理性判断。小学全科教师并不是说一位老师要教语数外音体美各学科，而是能把这些融合在一起教，实现小学课程的整合，知识面广，能满足学生全面发展的需求。
二、小学全科教师面临的困境
（一）培养定位从“扶贫教师”“服务农村”到“卓越教师”
培养定位从“扶贫教师”“服务农村”到“卓越教师”已经由困境到新要求的顺境。2012年教育部发布《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》中第四条多渠道扩充农村优质师资来源。为农村学校定向培养补充“下得去、留得住、干得好”的高素质教师。采取定向委托培养等特殊招生方式，扩大双语教师、音体美等紧缺薄弱学科和小学全科教师培养规模。2014年《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》提出卓越小学教师培养目标，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。对比发现，前者小学教师全科培养是为了从根本上解决农村教育发展突出问题。
而后者则是培养卓越性教师，倘若将二者兼顾，既是服务农村的低要求，又是要培养卓越教师的高要求，从政策上来说这显然是有矛盾的。虽然我们对卓越性教师的理解并不是“语数外通吃，音体美全扛”这种处于理想主义的追求。但是在后者中要求全科胜任多学科教师学科教学，这种要求在教师培养模式可行低，实践性固然也缺乏。就重庆师范大学而言，培养一门数学专业的教师需要4年，仅学习单一学科4年的学生理论还有许多不足之处。倘若还要在相同的时间内要求小学全科教师掌握文理音体美的知识，学生无疑是没有精力的，这样的教师知识面广而不深。但这种困境在2018年《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》明确“面向培养素养全面、专长发展的卓越小学教师，重点探索借鉴国际小学全科教师培养经验、继承我国养成教育传统的培养模式。”新政策中得到了解决。结合小学是综合性学科，卓越全科教师的内涵显然不是担任多学科教育教学，而是具有课程整合的能力，能满足学生全面发展的需求，一种综合性的需求。
（二）小学全科教师现实需求不平衡
小学全科教师培养的初衷是从根本上解决农村教育突出问题总量超纲，结构性失衡和“下不去”，“留不住”，“教不好”。农村紧缺音体美教师，而农村教师已经超纲，只会教音体美的老师，工作量太大，让他们教语文数学，又不能保证教学质量，迫于需求，不得不提出小学全科教师政策。从而要求小学全科教师既能教语文，又能教音乐等综合性要求，这会造成学生压力大和培养难度大的问题。就重庆师范大学小学教育（全科）而言，学校采取的3+1培养模式，分文理两科，在此基础上再在音体美中选择一门，这样的模式在一定程度上减轻了学生的压力，但是相对于就某一学习某单一学科师范学生而言，全科学生的任务还是过于重。这也在一定程度上造成了全科教师满足不了现实需求的困境。其次，艺体素养培养的问题。零基础的全科生能在短短3年之内掌握音体美知识吗？答案显然是否定的，这也是在一定程度上造成学生知识广而不深，满足不了农村相对发达地区的教师需求，在农村相对发达的地区他们更需求专业教师。从政策吸引力来说，两免一补，定向农村6年，并不能吸引大量的优秀毕业生从事农村教育事业，从而全科的培养有一定的难度，学生本身的资质不足以担任小学全科教师，只能满足农村较落后地区开起开全必修课程，满足不了教学质量。
（三）职前培养师资困境与“贫困学生”走出农村的困境
小学全科教师想要的是“进得来”、“愿意来”农村的优秀教师，小学全科教师政策两免一补，毕业完成基本学业要求就有编制，会造成全科师范生学习动力不足，得过且过的问题。小学全科教师追寻的应该是对农村教育有归属感和荣誉感的教师，而不是“有稳定工作”“两免一补”等浮于表面的利益追求的人。这也就造成了职前培养师资困难、全科师范生质量的问题。小学全科教师政策从某方面来说，是缩小城乡差距，让农村孩子走出农村，但是这项中政策的违约金会限制这些农村贫困孩子走出农村。就算贫困学生留在农村执教，但无法获得相应的保障。因为小学全科教师的处境还不确定，享受国家和政府特殊津贴的“特级教师”名衔也是以学科命名的，如“小学音乐特级教师”“小学数学特级教师”“小学美术特级教师”等。 特级教师遴选的标准，都是以学科为主，这也是高校培养小学全科教师的困惑，培养知识面广而不深小学全科教师，在这项评选中缺少一定的竞争力，这也在一定程度上限制了生源。
结语:小学全科教师实行十多年来，从培养定位“服务农村”到“卓越教师1.0”再到“卓越教师2.0”有了全科教师应有的价值归属，但我国对小学全科教师的认识还处于起步阶段，小学全科教师政策实行过程中还面临众多困境。