王增峰
湖北省襄阳市第五中学
随着高中历史课程改革的深化，唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释与家国情怀等五大学科核心素养被凝练为新课改最终指向的实际目标，也是历史学科完成立德树人根本任务的外在表现。历史学科核心素养的培养是一个系统工程，其核心是学生素养的培养。而教学评价是让核心素养落地的最直接、最重要的保障。只有建立以学科核心素养为导向的评价体系，历史学科核心素养的培养才能真正落地。 因此，突出评价作用，用好评价手段，是高中历史教学反思、提质、升华的重要一步。
如何形成有效的、精准的基于学生核心素养水平的历史教学评价方式？
历史学科核心素养的评价是基于核心素养的培养方式和手段。历史学科核心素养的培养方式是是多元的，除了传统的历史课堂外，还可以开展各种教学活动，如历史学科的主题班会，研学活动等。因此核心素养的评价方式也会呈现出多样性，总体来讲可分为两大类，即过程性评价（课程评价、主题班会评价等）和终结性评价（各种层次的考试）。 一 历史学科学生核心素养水平的过程性评价
所谓过程性评价，其“过程”是相对于“结果”而言的，过程性评价更加关注教学过程中学生素养的发展，更能直观的观察到学生的素养水平。过程性评价方式可以包括课堂评价、历史主题班会、历史知识能力竞赛与历史课堂辩论等。下面就主题班会中对学生素养水平的评价方式进行建构。在学生组织班会的过程中，我们可以清晰的观察到学生的学科素养水平，教师可以对班会环节进行素养评价分析，有针对性的进行总结性指导，以达到提升学生素养水平的目的。
案例一：历史学科主题班会评价设计
第一部分：组织班会
搜集、整合、分析史料（史料实证）；
班会汇报（历史解释、时空观念）；
同学讨论、老师点评（历史解释、家国情怀）
第二部分：素养评价
具备基本的史料实证素养，但是一手史料运用不足；时空挂念和家国情怀把握较好；历史解释素养中历史逻辑不够严谨。
在主题班会的设计中，教师应注意以下问题。第一，主题班会的环节要精心设计，要让学生清晰的认识到每一个环节需要的历史核心素养是什么。比如搜集史料和分析史料环节，这个环节要培养学生的史料实证能力。那就应该让学生清楚的认识到历史学科史料实证素养的内涵、方法和原则，让学生能够自觉的遵循史料实证素养来指导自己的工作。第二，教师要对班会中学生的表现进行认真观察、分析和记录，对每个环节中学生的素养水平进行精准分析，并做好记录。这是素养水平评价的关键环节。第三，教师要对班会中学生的素养表现进行点评和指导。第四，在班会的素养评价环节，也可以交给学生，让同学们进行评价，实现评价主体的多元化，这样对提升学生素养也是大有裨益的。
同样的原则，在过程性评价中，不论是班会还是辩论会，我们都要精心设计历史教育和教学活动，清晰的认知活动中渗透的历史学科素养是什么？哪个环节渗透和体现哪种素养？在教育教学活动的过程中要认真观察，有针对性的评价学生的素养水平。
二 历史学科核心素养的终结性性评价
终结性评价主要是考试评价。考什么就讲什么，这是高中历史教学最现实也是最无奈的选择。考试评价是教育教学最直接的指挥棒，它直接决定了教师学科教学的方向和内容，是最重要的核心素养评价方式。如何在考试评价中去衡量学生的素养水平？
首先，试题的命制要基于核心素养。从命题的立意、情景和设问都要围绕核心素养展开。其次，根据试题设计和学生的答题状况，将学生的素养水平进行一定的直观量化分析。
根据每一题目的素养考查方向进行逐一数据分析来量化学生的素养水平。如下案例
案例二：考试评价
湖北省部分重点中学2021届高三第一次联考的学生素养水平分析（部分数据）
第一题，试题通过介绍“射礼”的变迁，营造问题情境，要求依据“这一演变”得出历史认识。从试题问题逻辑来看，主要考察学生史料实证素养。从解题的过程来看，又涉及时空观念。本题年级得分率为30.3%。A/B选项基于史料实证素养可以排除，选项中并无鲜明史实支撑“血缘纽带关系强化”及礼乐文化传统的“瓦解”。但以某普通班得分率来看，仍有近20%同学选择了A项、B项。材料并无史实支撑，“祭祀礼仪走向制度化”，但仍有多达50%的同学选择了D项。综观 ABD选项，选项均呈现相当程度抽象化、概括化表述，这折射出学生在提取史实证明抽象性观点结论时能力水平的不足。同时正确选项C项正答率仅有23%，大多数同学漏选该项的主要原因可能在于对相关时间观念的惯性误区。在日常学习中，学生对周代时间把握一般以西周+春秋战国（东周）的方式进行，对儒家的诞生时空定位于春秋，当题干以周代限定问题的时间范围时，学生时间观念转化失误，进而就漏选了C项。小结：基于本题答题情况分析，可以看到学生史料实证素养水平不高，可能还处于课程标准素养水平划分的水平2阶段，或者处于水平2向水平3过渡中。而时空观念可能进入了水平3但处于水平3的较低位置。
第九题，以《救亡之声——中国抗日战争歌曲汇编》基于“我们是谁，我们从哪里来”视角的词频统计柱状图为情境，考察学生史料实证意识及历史解释能力，要求学生据统计图得出相应历史认识。基于时空视角，抗日歌曲盛行时期同救亡运动的高涨属于同一时空，但材料词频统计的视角是“我们”，具体的词汇是民族、国家，就史料而言，民族国家成为高频词汇意味着民族意识高涨，但并不必然伴随着民族救亡运动高涨。学生有近20%的人选择了此项，说明学生在历史解释中逻辑思维还不够审慎严谨。C选项家国观念的重构，从重构一词的含义来看，材料自身并未显性体现或聚焦家国观念的重构，基于较为浅显的逻辑可以排除C,但同时基于材料而言。D选项明显与题目无关，容易排除。而B项，此项为正确选项，约70%的同学选择此项。材料鲜明体现民族意识的高涨，但选项中“觉醒”一词，容易形成干扰，一般而言民族意识的觉醒始于甲午中日战争期间，但进一步细化思维，可以发现甲午战争期间觉醒的民众有限，还有更广大的人民群众有待“觉醒”。由此可见，在学生历史解释的过程中，对一些概念形成的定势会干扰我们历史解释链条的形成。
在考试评价中，试题命制和试题素养量化分析至关重要。只有做好这两环节，考试评价才能做到精准、有效。但是，考试评价本身具有其自身的局限性，不能充分展现学生素养形成的过程，不论我们怎么改进，这一局限都是存在的，所以我们必须将考试评价和过程评价相结合，这样能才更好的评价学生的素养水平。