王赟
（苏州大学社会学院社会学系 江苏省苏州市 215123）
摘要：我国社会科学研究生教育往往以传统讲授法为主。这种方式有其自身的结构性缺点。在全球范围内，各高水平高校往往用研讨会模式对此进行补充。研讨会模式的特征于社会科学研究生以上阶段教育的教育目的相吻合，可以起到良好的教育教学效果。同时，研讨会模式从侧面促进了教师的自我约束和发展，与我国现阶段高校社会科学教育内涵相一致，有利于相关专业教育的良好发展。
一、引言与问题
在我国目前的高校社会科学教育教学中，讲授一直占据着主导的教学方法的地位，这与社会科学各学科的学科特征相关。由于教育教学往往不借助于实验、推导，因此讲授就成为了教育教学的主要方式。讲授方式有其自身的优势，对于社会科学来说，讲授法往往可以将论断式的知识点通过时间上的转换变为详细的推理过程，方便了学生的掌握。但是这种较为传统的方式也伴随有若干缺点。
首先，讲授法的具体效果因人而异。对于同样的内容，高水平且有丰富经验的教师往往能够游刃有余地驾驭，收获良好的教学效果；而水平一般或缺乏经验的教师则无法通过讲授法获得良好的教学效果。
其次，对讲授法的质量评价较为困难，较难以纳入量化的评价体系，主观性较强 。目前，国内高校普遍采用学生打分制来对教师的教授效果进行评价，在获得一定的评价性的同时，也存在着弄虚作假，“高分换高评价”等不良现象。
第三，由于评价较为困难，少数不思进取的教师通过各种方式推卸教学责任。特别是，伴随着当代网络资讯的发达，个别教师往往从网上下载公开的简易教学PPT，照本宣科地当堂读稿件，将难得的教育教学变成了打法时间。
最后，无论是负责任的讲授还是低质量的读PPT，都遵循模式的传统特征：话语由教师主导，而学生相对处在隐形状态。这造成了部分学生回避学习责任，“出工不出力”的不良学习态度和结果。
实际上，各高校对以上问题都有反思和相应举措。比如，一些高校将课外实践纳入教学的考评体系，来应对传统教学法较为死板的状况。但是，面对社会科学的学科特征，新举措在收获一些效果的同时也有自身的问题。比如，受限于时间、资源调动等现实因素，课外实践往往流于走马观花式的社会活动和采风，难以获得良好的教学效果。并且，相对于中国近代史、当代史、人类学等较易采取实践教学的专业，哲学、理论社会学等基础社会科学往往难以采用这种方式。
需要指出的是，这并非我国独有的问题，而是具有普遍性的全世界范围内的教学问题。如果说社会科学的本科阶段学生因处在以学习为主的被动阶段而无法彻底解决这个问题的话，那么对于社会科学研究生阶段的学生来说，各国则普遍采用传统教学法和研讨会（seminar）法相结合的模式来克服这个问题。笔者认为，对于这一成功经验的借鉴具有现实意义，应在我国高校社会科学研究生教育教学中鼓励研讨会法的推广，庶几对传统教授法起到补充，收获更好的教学效果。
二、研讨会模式及其特征
所谓研讨会模式，即指将一定数量的研究生学生和教师组织起来，围绕有内在联系但较为松散的主题进行主题交流的教学模式和方法。研讨会的组织形式类似于会议，但就其实质来说又有明确的区别。具体对比如下：
1、研讨会不以形成统一的目标和结论为目的，而传统的会议往往致力于统一思想，形成最终的决议。
2、研讨会在过程中将话语相对平均地分配给所有的参与者，这与传统会议设主讲人的方式明显不同。
3、研讨会在流程设置上预留稳定的时间进行相关主题的讨论，区别于传统会议，具有更强的互动性。
4、研讨会还具有召集灵活、是否参与较为自由、组织度松散但凝聚力较强等特征。
究其实质，我们可以将研讨会模式看作侧重方法和过程讨论的会议，它存在的根本原因在于打破原有模式中明确树立的听众-主讲人边界，取而代之以一种去中心化的组织分布，从而更好地实现“参与即收获”这一功能。
同样，研讨会模式与传统讲授法也有明确的区别。以往，讲台上的教师往往将注意力放在自我表述的严谨和逻辑推进过程的适当性上，既无精力也无适当方式对学生的学习效果进行仔细关注。在研讨会模式之下，教师往往只需负责研讨会的先导、对发言的评价和最后的总结。因此，就可以将主要精力放在考察学生的学习效果上。
此外，由于学生必须参与发言，且必须在发言中就自己的学习或研究收获进行解释，这就改变了教师往往只关注自己的逻辑推进，而潜在地忽视了所讲授的知识在学生那里的收获效果（reception）的问题。
第三，研讨会模式鼓励相对平均分布的发言，因此学生也可以按照自己的吸收效果进行有针对性的提问，教师也可以通过回答相关问题更为系统地讲述自己的知识，方便学生触类旁通。
第四，研讨会往往伴随着明确的会议主题，若干主题相叠加构成一个稳定时段，如一学期或一学年的课程。因此，有经验的教师可以将授课内容按照主题的相互差异标为不同的主题。这样，每一次单独的研讨会就针对较清晰的相关主题而展开。既方便了学生对于单次研讨会的准备，又可以在相互叠加的意义上形成有统一的内在联系的课程。
第五，由于研究生阶段的特征，往往要求较为紧密的导师与所指导学生间的联系。对于社会科学各学科来说，由于不像自然科学门类那样依托实验室，师生联系往往难以建立良性效果，部分教师采用的定期聚会方式又因与教育教学关系较远而效果不良。研讨会恰好可以成为师生就相关主题进行探讨和学习的契机，从教师角度来说，定期开展的研讨会方便教师掌握学生的学习和研究进度；而从学生角度来说，对于学生来说，参与研讨会也成为向导师进行定期请教和汇报的最佳方式。
最后，研究生往往具备两个相对有差异的身份。一方面，他的学生角色本身就意味着学习这一被动特征。但另一方面，硕博阶段的研究生教育还同时要求学生承担相应的研究课题，这就同时向学生赋予了主动研究这一特征。笔者在具体的教学过程中发现，好学生并非先天就是好的研究者。究其原因，我国中学阶段的应试取向往往过于强化学生的学习能力，而缺少对自主界定问题、开展研究等相关方面的训练。这意味着，大部分学生必须在研究生入学后的一年时间以内完成从本科阶段的学习为主向研究生教育中学研结合的转变。对此，部分学生难以适应，甚或引发各种不良附带反应。而定期召开的研讨会实际上可以很好地化解这一问题。研讨会往往要求学生的先期准备。谨以社会学教育为例，针对某一社会学“定性方法论研讨会”，学生应先期准备具体的课题（同时也是学生的自主研究课题或其中的一个部分）、完成初步的田野或文献研究（访谈或问卷）、完成对自己初步研究的反思报告等。如此一来，教师在研讨会中自然会将精力放在考察学生对于代表性问题、显著性问题、逻辑推进问题等各方面的吸收并指出其不足。反过来，学生也可以通过对点评和讲解的吸收，在自己研究的具体实例上思考相关问题。从广义上看，这种模式因符合了“知行合一”这一社会科学独有的实践和理论二重取向而获得更好的效果。
三、研讨会模式的局限及评价
研讨会模式也并非没有其自身问题，且就其特征来看，往往仅适用于社会科学高年级学生的教学。
首先，由于将话语分布从单一的教师变为所有参与者，那么就自然导致参与者的数量受到了明显的限制。相对于本科班级动辄30以上的人数，我国社会科学研究生教学单位中学生的数量往往明显减少，基本在15人以内。即便对于一些学生人数较多的学校和系所，也往往按照具体方向分组，每组的人数相对局限。这意味着，研讨会模式并不适合向本科生推广，过多的学生数量造成难以向每位学生提供足够的时长，而如压缩时长，则舍本逐末，改变了研讨会模式推广的初衷。与此相对的是，研究生教育恰好适合研讨会模式的展开。按照笔者的经验，以一次研讨会三个小时计，基本上可以保证除了教师负责的先导和最终总结，每位参与的学生有30分钟时间用于发言。以15分钟的汇报时间加15分钟的讨论时间计，既能保证充分的汇报和讨论，又兼顾了研讨会的节奏。
其次，研讨会需要以参与者的已有研究为基础，这一局限也意味着只有研究生阶段以上的学生适合作为参与者。相较于以被动学习为主的本科生，研究生被动学习和主动研究相结合的特征恰好契合了研讨会的本质和目的，可以取得较好的效果。
第三，研讨会要求教师具有较强的组织能力和评价能力，研讨会的质量实际上以教师的教学、科研综合能力为基础，并对教师在选定主题、关注学科前沿等方面有较高的要求。这意味着，区别于传统认知中教师以讲授为主，研讨会实际上不言而喻地要求教师首先转变自我认知，以高水平研究型大学体系之下集教学者和科研者于一身的新角色为自己的衡量准绳。总结这一点的话，可以说研讨会模式对于教师来说既是挑战也是契机，并可以反向促进高校教师的科研动力和责任心培养。从单纯的模式变更深化为更符合现代认知的新的符号价值意义。
四、结论
笔者认为，社会科学和自然科学有各自的方法论特征，在具体的教学中也因此蕴含不同的教学法。相比于自然科学可以依托实验室资源等，社会科学往往在教学中表现出松散和难以评价等特征，这使得传统的讲授法成为主导性的教学法。然而，讲授法有其自身缺点，特别是对于研究生阶段的学生而言，讲授法往往无法做到教学相长，也不利于完成对学生主动研究训练的培养。
对此，笔者认为，在国际主流高水平大学中经过长期实践积累而形成的研讨会模式有助于补充现有教学模式。基于自身灵活、重实质、重过程、话语分布平均等特点，研讨会模式将主题化、可操作化的学术训练以“学用相长”的方式提供给学生，便于培养学生的主动研究能力。同时，研讨会模式还有利于教师对自身教学和研究内容的反思，从侧面推动教师的发展。
姓名：王赟 出生年月：1980年2月 性别：男 民族：汉 籍贯：江苏省徐州市 毕业院校： 法国斯特拉斯堡大学 毕业专业: 社会学 学历：博士 职称：讲师 研究方向:社会理论 工作单位: 苏州大学社会学院社会学系