王雨恬
文三教育集团（总校）
【摘要】本文以“6+1Trait”要素理论作为习作教学研究的基础出发点，立足于当下小学语文习作教学实践现状及典型的难题困境，思考构建一套贴合学情的“习作助推器”策略路径。该路径针对“要素”的理念与“学评一致”的目标，从“支架聚焦式”范式出发，联系实例对“习作助推器”设计与实施的优势及反思进行阐述，在过程性呈现中，探讨为习作教学加码、为习作学习减负的方向。
【关键词】习作要素 助推器 学评一致
在我国大范围地区，针对习作这一行为，对于义务教育阶段学生这一较为庞大的习作群体，他们的习作行为集中在校园日常作业与各项考核中。当前流行的习作指导通常表现为章法教学，各类习作中，俗套比比皆是：追求华丽辞藻、内容生搬硬套、思想平白无力等。
[现象]：三年级的一次现场习作练习，要求学生选择自己最感兴趣的校园一角，自拟题目，根据平时的观察围绕一个意思把它写清楚。交上来的作品并不理想：漏写题目的，写整个校园的，写“多个角”的，违反常识的，素材单一的，离题偏题的，结构残缺的……
一、日常习作教学中的“伤痛”
（一）学生：有“笔”，不善“达”。
由第一学段的“写话”发展到第二学段的“习作”，学生在心理上存在着一定茫然，他们缺乏教师对习作行为全过程的模拟与指导。在审题上，缺乏“抓要点”的意识；在选材上，局限在“千篇一律”的范文中，与阅读与生活经验脱节；在呈现上，缺乏关联性与主题感。
（二）教师：有“鱼”，难授“渔”。
教师存在对统编教材文本及编排缺乏深入解读，教材提炼能力不足现象，在教学指导上未能兼顾情感表达的人文性与语言组织的工具性。教师应该利用教学手段从实际出发，唤醒资源整合利用的意识，培养学生迁移阅读与生活积累素材的意识，传授筛选与整合修改的方法。
（三）学评：有“表”，难守“本”。
在习作的教与学中，学生“学”的常态与教师“教”的初衷断层，各执一面。未能实现学生核心素养的提升和教师教学的真正发生，未能在生本教学的基础上，找寻教与学两者的契合点。未能及时调整教法契合学情，关注习作开始前到呈现后的全过程，评价缺乏多元性和动态性，缺乏发展性评价的发生。
二、“6+1Trait（要素）”视角下的习作取向
“6+1Trait（要素）”是一组关于习作评价的指标体系，由美国俄勒冈州的“西北教育实验室”进行开发，主要通过抽取各年级一线教师提供的万份样本，归纳出了鉴别“好作文”的几项基本特征，包括：观点（思想）与内容，结构，口吻（语气），遣词，通顺，规范，呈现。
（一）助推学生思维整合：从碎片到系统。
习作作为语言的整合，信息的提取再组，需要学生的思维扩散的同时，又能将自己的想法、语言碎片进行思维进行重组架构，让学生的碎片化语言，在要素助推器的支架里进行整合，系统化梳理自己的表达，学生有准备、有思路、循序地进入后续的习作系统。
（二）助推教材生本解读：从文本到生活。
统编教材中，习作板块与单元整组的编排贯彻着十分微妙的联系。整册书、整个学段的习作教学在主题上看似丰富多样，往往都遵循该时期学生不同能力发展的高峰点。研究结合学生的生活经验积累、语言风貌的现状，教材的层次发展，立体化地进行习作训练，让教师的习作指导更具个性化，学生的习作学习更具可操作性。
（三）助推学评主体一致：从呈现到贯穿。
改变“评价最终呈现”这一常规，研究学生习作过程的规律以着手教学环节的布局，将习作前置性指导的重点难点与习作时、习作后的分步评价与习作修改的细则进行配套化的关联，从而使学生的习作从开始的观察谋篇到最终的评价与修改始终保持动态的优化发展。将学生的习作节奏带动到逐步螺旋上升的过程中，形成一个持续贯穿的具有生成性的语言发展系统。
三、“习作助推器”的设计与实施路径研究
“习作助推器”的设计指的是由教师在习作前期为学生搭建支架，以简单且清晰的量表或图表形式展现学段对应的习作要素，在前期充当学生着手习作的解题（审题）方案，在习作过程中成为学生的提纲指南，在习作完成后可供学生按点进行作品的自评与修进。在一定程度上，“习作助推器”能够科学地优化教师教学手段、具化学生习作思维，贯穿教学的始末，是辅助学生自主完成习作并走向习作个性化的“助推器”。
路径：支架聚焦式
1.理论分析
支架聚焦式助推器引导学生形成要素化的习作思维。立足于第二学段课标理念，对照维度要素量表，结合学生实际进行针对性的要素拆分，解构习作要求的支架，将信息要素有效整合、层次分类，孵化拓展已有生活素材和语言积累，分解习作过程，细化操作要求，让整体习作目标更具操作性、引领性，明确运用路径。这是指向“材料积累”的前置助推：教师借此支架向习作者提供多样性的选材方案，针对性的选材角度，预设操练，熟悉方法后，可供学生尝试性地模仿、变式。优势指向“思维发散”的过程助推：思维的要素式发散，主要通过素材“贴合化”案例、观察“细致化”支架、文段“丰满化”策略三个板块进行助推。还是指向“评改交互”的后置助推：从接受习作前的指导持续到接受习作后的指导，为学生从集体观察过渡到独立观察提供了技术支持，最终实现自助式的评改。
整个过程中，师生合力实现量表式的全程互动。习作助推器图表式、图文结合式的展现途径与载体是尽可能地开放多元的，个性化的，能给以学生类似游戏搭建的乐趣。
2.案例呈现及助推路径
部编版语文教材三下第一单元习作——《看图画，写一写》。
请你写一段话，把这幅图画的内容介绍给大家。
在学生的一稿中，我们读来发现：习作的口吻（语气）欢快热烈，语言基本通顺。但是，在图片观察内容的“捕捉”上不够完整、丢三落四，段落结构有所断层，篇章呈现上不够规范。
根据教学目标以及题目文本材料的解读，我们抓住要素——观点（思想）与内容、结构、口吻（语气）、遣词、通顺、规范、呈现一一进行整合，可罗列出以下量表供初学看图写作的学生们进行前置性思考与谋篇。
在习作后，“助推器”量表摇身一变，赋上分值即可算分、呈现等级，实现科学性、客观性的自查，最终实现自主的二次修改。习作的始末有了这份“助推器”的助力而变得较为主动且自主。教师借习作助推器优化教与评，学生借习作助推器逐步贯彻自主构思与自主修改，保证习作教学的科学、规范性，又为个性化的习作创造机会。
四、反思与回顾：掷地有声，且听回响
“习作助推器”的意义在于习作者以较为真实的言语目的为基础，在模拟真实的语境中进行有策略的书面表达。习作的口吻与遣词、内容与思想、选材与结构等都能应不同的语境而发生实时的调整与变通。以掌握实操性的技巧来降低学生习作恐惧心里，培养自信，进而产生兴趣、乐于表达、善于表达。
在实际操作中，学生通过小组合作自主地运用评价量表，也是对写作构思的新一轮演绎。将笼统大条的指标还原成科学量化的层级，将头脑中的心智技能分解为显性操作，读与写之间达成有效的技能迁移。习作评价的过程也自然明确地凸显出习作再次修改的过程性指标。回到习作教学面前，“功利性倾向”、“应试化”与“人文关怀”、“放飞心灵”、“思想陶冶”这两种诉求正如天平的两端，根据现实的具体需要，具体情境进行理性的调配。