李红芬
浙江省衢州市柯城区花园小学 浙江 衢州 324004
【摘要】新时代教育变革中，大单元教学设计已成为语文教学的应然取向，注重课程目标到教学内容之间的整合与联系，体现整体化的教学思维。以项目化学习的方式整合单元知识要点，完成一个个任务，串联大单元教学，实现知识间横向与纵向的联系与运用，在“做中学”“用中学”的活动中构建语文学科知识体系，提升语文核心素养能力。
【关键词】项目化学习任务群大单元
一、定位：以“课程链”重构单元教学框架
本文阐述的大单元教学基于统编教材固有单元结构进行内容重组、资源补充与教学整合，基于教材的要求，以项目化学习的方式把零散的碎片的知识点、能力点以任务为组织，形成一个个有关联的课程。
（一）教材内容课程化。右图是鲁迅单元的课程链，本单元是小学阶段第一次出现鲁迅的内容，“鲁迅”一直是学习的难点，根据学生的认知能力，挖掘和整合课内外的教材内容，按照“思、演、知、展”系列主题进行课程设计，“思鲁迅”作为起始课程的学习，学生与鲁迅建立联系，通过“五个一”内容实施，了对鲁迅有了一定的认知基础，再开展后续的课程学习。
（二）学科知识实践化。大单元教学提倡主题性整组教学，以任务的形式来构建知识间的纵向联系。本单元安排了《少年闰土》《好的故事》《我的伯父鲁迅先生》《有的人》四篇课文，《好的故事》是第二篇课文，学习有一定的难度，结合相关资料，以朗诵方式进行实践活动，通过学习方式的转变化解了知识难点，在应用中领会与表达。
（三）任务群组关联化。课程既相对独立又有关联，主要体现在知识、经验与活动的关联中。
1.知识关联：任务中所用所学的知识都有内在联系，相互补充，每个小任务都对应一个小目标。
2.经验关联：项目化学习常用小组合作、探究学习的方式开展，形成的参与、沟通交流的经验会自然迁移到下一个任务中。
3.活动关联：任务之间有承接有梯度，体现“分——总”的关系，前3个相对独立的课程承载本身的目标，但成果又是大项目“鲁迅展馆”的学习资料，让大单元教学更具整体性。
二、思“变”：以“项目”实现学教方式转变
项目化学习与大单元教学进行联结，有了更明确的目标，更具指导性活动设计，主要有以下几个变化：
（一）学习方式之变
1.多轮探究式学习。在任务链中解决了一个任务的同时引发更深层次的学习，引起学生高阶思维的提升，项目是一轮一轮递进，多轮滚动实施，不断进阶。
2.问题解决式学习。项目化是基于问题的学习，通过课内学习延申课外，课内外结合的学习方式提高学生的合作能力及问题解决能力。
3.协同合作式学习。协同式的学习过程中个体的心智获得更全面的发展，超越日常课堂学习的范畴，在活动中能应对多种情境，让学习真实地发生。
（二）教师角色之变
教师是大单元项目活动的总工程师，在整个项目活动过程中扮演多种角色。
1.课程的设计师。在项目开启之前，进行顶层设计，整合教材中的内容，把学科知识的教学渗透在各个子课程中，让学习更具整体性，系统性。
2.活动的组织者。教师要不断组织各种活动，利用评价促进项目落地及小组建设以及个体的成长，记录学生的学习过程，保留学生作品及项目结果作为持续评价和指导的依据。
3.学习的指导者。学生在活动中遇到的问题，需要教师的支持与帮助，要不断关注学生的表现，找到教学指导的突破口，帮助学生建立继续探究的信心。
（三）学习空间之变
1.有效利用开放的学习空间。学校、社区、家庭等所有的地方都可以成为项目化学习的空间，打破课堂的界限，走廊、阶梯、草坪、操场等校园空间都成为学生开展活动的学习场所，支持学生开展学习。
2.有效利用校园的展示空间。项目化学习重视学生的成果展示，有效利用校园空间，搭建展示成果的舞台。一般有结构性的空间，如展厅、舞台等可以开展一些集体性成果的展示活动；而非结构化的展示空间则以开放的、学生流动性多的地方为主布置一些展览作品，供学生课间日常的学习参观。
3.有效利用网络学习空间。借助网络信息为项目学习提供了很大的便利，从线下到线上，从发现问题到解决问题，都成为项目化学习的有效资源。
三、路径：以“支架”促进核心素养的发展
（一）学科支架是言语智能发展的“起搏器”。语文素养的提高离不开阅读与写作等学科性支架，高质量的项目学习要把学生不断地放在阅读、写作、报告自己的观点等活动中，以用促读，读用互动。
（二）实践支架是思维品质提升的“触发器”。项目化学习通过任务设计多种实践支架，触发高阶思维的产生，力求在真实问题情境中寻求解决的办法。“知鲁迅“的项目中，通过“画一图”的了解鲁迅生平，学生先要通过查找资料了解相关资料，再整合知识，最后形成表格式、导图式、图文式的学习成果。
（三）资源支架是文化审美熏陶的“按摩器”。项目化学习给予学生更多的创造空间，让学生热情而有创意地学习生活，如项目中的书法鉴赏活动、艺术展、剧场等不但对传统文化有了更深的理解，也获得审美意义上的实践。
四、进阶：以“评价”推进育人模式转型
项目化学习的评价坚持以终为始的逆向设计，把评价任务嵌入全程学习，贯穿全程，更好关注人的全面成长。
（一）评价内容的多维：从单一走向立体
项目化学习的评价通过制定多样化的评价量规让评价落地，学科素养层面上更侧重能力的形成与素养的提升，同时评价内容也指向合作沟通、创造性学习、问题解决等通用性的学习素养。通过多种量表列出学生表现的标准，强调评价的维度，给学习充分的指导，学生通过量表对照自己和同伴的行为，促进自我思考，引发更深层次的创造性学习。
（二）评价方式的多层：从结果走向过程
关注表现与过程的评价是着眼于学生全面发展的评价，为每一个孩子提供了适切发展的平台。从传统一张试卷、一个分数定“乾坤”的结果性评价转化成注重表现型、过程性的多层评价。如“绘鲁迅”课程中，以表现性的评价方式把学科中阅读理解、概括内容、图文搭配的能力运用在具体的任务中进行课程实践，并且设定差异化的评估标准，更不同层次的学生得以顺利完成任务，促进其核心能力的发展和学习水平的提升。
（三）评价主体的多元：从主导走向自主
现行评价方式虽也关注学生的综合素养，最终还是以教师评价为主导，以教师意志为主导的评价缺乏灵动，项目化学习把评价权力交给学生，运用同伴和自我评估来支持学生成为具有自我意识的人。以活动日记的方式开展自我评估，能更好引导学生与自己展开心灵对话，通过学生的心里剧场促进自我意识的成长，建立积极进取的学习心态。而同伴互评更侧重于合作学习中的素养，如参与、协同、沟通、交流等态度相互影响，以获得能力。
基于项目化学习的大单元学习由众多任务、教学活动构成，以任务群为形式组合，关注素养与学习内容之间的关系，教师站在单元的角度看见素养的存在，并依标据本，选择有利于培养学生语文素养的教学内容和情境素材，制定课程方案，设计项目学习活动，开展课堂教学与课外实践，进行学习评估，使核心素养具体化，可培养，可干预、可评价。
核心素养时代，巧用项目活动推进大单元教学是艰巨而伟大的教育变革，通过一个个单元，有效整合学科知识，连接知识点目标与学科核心素养，建立学习内容与真实情境之间的关系，打通知识学习与应用的壁垒，联通书本知识与生活世界，在培养学生思维与能力的同时，实现语文深度学习。