乔美娜
内蒙古大学满洲里学院附属中学 021400
[摘要]随着课改的进行，学生的观念也有了转变。他们不再希望我们的课堂是“教师主讲，学生主听”，他们渴望生动、有趣的课堂，因而创设活力课堂成了我们教师的又一职责。可一直以来小说教学都是令我们感到难操作的，因为现在的小说欣赏不像传统小说那样只抓住三要素即可。作为选修教材的《外国小说欣赏》，编排体例新，所选文章也相对陌生。怎样激发学生兴趣，让学生在课堂上动起来还真是值得探究。本文立足于笔者的教学实际，谈谈自己在这方面的操作和认识。
[关键词]活力课堂 表演 联想和想像 绘画 个性解读 文学座谈
自课改实行以来，“以学生为主体的”口号已响彻大江南北，但实际操作起来却不易。这是因为：一方面学生的自主学习意识仍有待加强；另一方面受教学大纲和课时的约束，教师不可能任由学生自我发挥。所以，如何在现有条件下让我们的课堂应学生要求而变得生动、有趣，这是对我们的挑战，也是对我们的考验。
我把学生希望的课堂称之为活力课堂。我为它下了个定义。所谓活力课堂，就是在教师的主导下，学生积极参与，能在课堂上动起来的闪耀着思维光芒的充满活力的课堂。需要明确的是，活力并不意味着闹哄哄，而是意味着学生能发挥主观能动性，会作个性化的解读，课堂不沉闷。所以，活力课堂应该是可动可静的。当然，“巧妇难为无米之炊”，没有风格特点多样的文本，教学形式也难以多样。作为选修教材，《外国小说欣赏》以更为开放的视野、包容的精神和张扬个性的理念在更大程度上为发挥学生的主观能动性提供了条件。作为文学文本，《外国小说欣赏》留下了空白，即不确定性，这些空白有待读者去填补和再创造。另外，根据选修课的性质，《外国小说欣赏》倡导寓教于乐的教学方式，这使得课堂气氛不会沉闷。
不过，要说明的是，《外国小说欣赏》教材虽以小说的基本元素来区分单元，但我以为不应拘泥于话题来教学。因为学生往往对理论提不起兴趣，所以最好是以较为活泼的方式把学生的积极性调动起来后再作讲解比较好。创设活力课堂，我尝试了以下一些形式。
其一，表演。学生往往对小说的故事情节感兴趣，因此，对于有情节的小说，不妨安排学生进行表演。
比如，《桥边的老人》主要通过老人与“我”的对话来展示老人的内心世界。那么，有条件的，可让学生借助道具表演；没条件的，就进行分角色对话，且最好角色互换再体会一次。这样的表演不仅可以使学生迅速进入情境，而且可使探究老人的内心世界和体会第一人称“我”的叙述效果变得自然。再如《清兵卫与葫芦》，讲述一个小学生热衷于葫芦，并且对葫芦的鉴赏和收藏有特别的天赋，但最终在教员和父亲的压力下被迫放弃爱好，另寻寄托的故事。清兵卫的遭遇很能引起学生的共鸣，在了解故事梗概之后，让学生选几个场景改编并排演成几分钟的短剧，在课堂上表演，学生往往很乐意，在之后对小说情节和题旨的探究上也很是积极。
不过，让学生表演主要不是为了好玩，所以教师要保证给学生准备的时间，且在道具的选择上也要注意不能让学生有戏耍的机会。因为受场地（教室）限制和所选道具（会响的玩具猪等）不当，我班学生在表演《牲畜林》时就多次笑场，造成喧闹局面。这样的表演，可想而知，对解读小说结构的“延迟”起不到作用。由此，我认识到，即使是再简单的表演也要让学生在准备充分的情况下进行，表演要为解读文本服务。
其二，联想和想象。
这是浪漫主义诗歌惯用的手法，也是意识流小说惯用的手法。文学家用联想和想像来创作作品，同样的，我们读者也可以用它来解读作品。
对于展示人类意识流动过程的小说，学生起初是不大感兴趣的。就拿《墙上的斑点》来说，有学生认为这根本就不能称为小说，它不过是一个女人的胡思乱想而已。加之篇幅长，部分文字晦涩难懂，有的学生都懒得看完。于是我就在黑板上画了个钉子模样的图案，让他们也对着它展开联想和想象。结果，起初认为文章不怎么样的学生开始佩服起伍尔芙来，因为相较于作者，他们能想到的实在是少。再说《半张纸》，这篇小说被认为是意识流小说的雏形，所以我用了类似的方法激发学生兴趣。我先让同学们在半张纸上写上课文提到的电话号码，再在旁边注明信息，然后请一位同学一一念出电话号码，其他同学据此展开联想和想象。这样的体会让同学们感到新奇，之后对小说内容和题旨的探究可谓水到渠成。更让我欣喜的是，课后有学生表示喜欢这类小说，因为它们显得很真实。
其三，作个性化的解读。我一直相信学生是会思考的，而且是很有想法的。我班学生对《丹柯》作的个性化解读证实了这点。
《丹柯》是多主题的小说，在对小说表现的英雄主题作了一般化的解读后，我要求全班保持安静，联系现实或自身就丹柯的悲剧谈谈感想（写在作文本上）。我本不期想他们能写得五花八门，但结果着实让我欣喜。他们有的写到：“要是把丹柯他们视为一个团队，丹柯只是领导族人，却没与族人多点沟通，在大家思想尚不统一的情况下就上路，难怪族人在被困难吓倒时要埋怨他了。所以，作为一个团队的领导人，首先就要统一组员思想，只有步调一致，方可坚持到底。”有的由丹柯想到了鲁迅，认为深刻揭示国民劣根性却不被时人理解的鲁迅就似丹柯。有的则由丹柯想到了父母和老师，认为普通而伟大的父母和用青春浇灌教学园地的老师就是丹柯，而胆小、不懂师长良苦用心的学生就是族人。“一群‘族人’熄灭了一颗燃烧的心，假如可以，我希望是，一群‘族人’拥着一颗灿烂的心。”还有的由故事联系到社会现象，“从故事折射到现实，人性的丑陋宛然在目。正因为人们的自私、无知使得现在好人难做好事，甚至连老人摔倒也少有人扶。为什么？因为好人们那善良的心灵实在是伤不起了啊！”更有学生为丹柯设计另外的结局。有学生这样设想：“假如丹柯没死反而成了族长，他或许是孤独的族长。”还有的学生这样设想：“如果丹柯一气之下，独自一人离开了森林。他在草原上徘徊，恍惚中依稀听到族人的哭声，他的心隐隐作痛，终会抑郁而死，也是悲剧。”
谁说学生只习惯于依赖参考书和老师？一旦激发起他们解读的热情，他们就能绽放出思想的光芒！
除以上所述的形式外，我还引入民间说唱（如仿照评书形式讲述《山羊兹拉特》的故事）和竞争机制（如开展复述故事比赛、背诵精彩语段比赛，解读题旨比赛），都受到了学生的欢迎。另外，我还让渴望体验一下教学的学生过了一把教学瘾。
教学形式的多样化使得我的课堂模式不再单一，不只是学生，就连我自己也感受到了教学的意义。实践证明，创设活力课堂，让学生在课堂上动起来，这是切实可行的。
但是，教无定法，教学要因时因人而变。课堂既是我们教师的，更是学生的。采用何种形式使教学更有效，关键还要看学情。
[1]浦明,穆琳《践行陶行知教育思想,推行案例教学法》,《读与写》
[2]章建新,康庄《论陶行知的教育思想》,《吉林师范大学学报人文社会科学版》
[3]《中国教育家传略选登》,《吉林师范大学学报人文社会科学版》
[4]高天明《二十世纪我国教学方法变革研究》,西北师范大学出版社
[5]李志宇《大语文教学新探》,湖南师范大学出版社