谢艳莉
广东省肇庆鼎湖中学
摘要：新的语文课程标准以“整本书阅读与研讨”任务群的形式，明确提出对高中生进行整本书阅读的要求。本文从整本书阅读在当下高中课程体系下的生存现状入手进行分析，以高中文学类文本小说阅读为例，尝试以探索整本书阅读交流形式为突破口，就提升高中生整本书阅读的效益进行探究。
关键词：整本书阅读 阅读交流形式 高中生
在以提升学生核心素养为宗旨的课改大背景下，新修订的课程标准（2017版）语文科增设了学习任务群的形式。其中，十五个任务群之一的“整本书阅读与研讨”特别引人关注。随着学段不断提升，教师如何在课程体系下指导高中生高效地进行整本书阅读，是一个既有现实价值，又具长远意义的课题。
国家教育部在新课标中要求，高中三年学生的阅读量要达到200万字。为此，常态化地增加学生的阅读量，注重对学生进行阅读指导，是必由之路。而高中生年龄一般为15到18岁，根据其自身思维认知发展的特点，教育部推荐书目以文学类文本为主，以更好地建构学生的语言体系，锤炼高中生的思维品质，在阅读中提升审美鉴赏的能力。为此，笔者试图以指导学生进行文学类文本小说整本书阅读的一些尝试出发，探究如何创新多样化的阅读交流形式，从而提升高中生整本书阅读的效益。
一、当下高中生进行“整本书阅读与研讨”的悖论
读书的方法有很多种，对于具备了一定阅读能力的高中生而言，进行整本书阅读无疑是提升阅读体验的重要路径。进行整本书阅读，首先得弄清楚什么是整本书。笔者认为“整本书”这个概念，是相对于教材中“单篇”、“节选”的课文而言的。“整本书”可以是一部完整的文学作品，承载着作者某种创作理念，如沈从文的中篇小说《边城》；也可以是一部体现作者、编者独立思想体系的作品，如《论语》《朝花夕拾》等。新课标以“整本书阅读与研讨”任务群形式呈现对整本书阅读的要求，也出炉了相应的推荐书目。整本阅读这些书，我理解它的要义之一是在一个相对保持连贯的语言体系中进行阅读，使高中生有效地建构起自己完整的语言体系。这一点，对于提升学生的核心素养无疑是重要的基础。
同时，整本书阅读也是高中生实现思维发展与突破的重要渠道。高中生已经具备一定的理解能力，在阅读过程中对作品的思辨能力也逐步提升。因此，整本书阅读更好地弥补了“节选”经典、“单篇”呈现的不足，为学生提供了更完整、更纵深、更广阔的阅读体验机会。学生通过读一整本论著、一整部小说等等，获得更完整、更深入的阅读体验，思想意识、审美鉴赏得到更深刻、更全面的锤炼。这是“碎片式”阅读无法比拟的。比如仅学习必修课本的《边城（节选）》，而不进行整部小说的阅读，势必会影响读者对全书的情感体悟，理解上容易大打折扣，或以偏概全。
由此可见，新课标提出“整本书阅读与研讨”，是高中生提升语文核心素养的要求，同时更是实现的途径，意义重大。可现实情况是整本书阅读在具体的操作层面却遭遇到不如意的局面。首先，在效益现行的高考制度下，整本书阅读时间从哪里来？这是第一个现实问题。现行的课程体系下，专门用于阅读课的比例本身就不高，在某些教育薄弱地区，阅读课更是直接删减。在这样的前提下进行“整本书阅读与研讨”，课内途径进行肯定是不现实的。转至课下进行，阅读质量、效果就更难以保证。可见，上层设计上加强重视，课程体系上增加课时安排，才是解决问题的可行途径。
其次，教师或教研组本身的教研水平对学生进行整本书阅读指导直接影响最终的效益。整本书阅读相比起传统的单篇文章教学，经典片段讲授，都对教师指导阅读课水平的一个全新的、综合的考量，教师要打破思维局限，不在单纯停留于对文本内容讲解、文章技法指导上，而着重关注如何提前做好整体的阅读指导规划和设计，才可能达到效果。
二、探索多样化阅读的交流形式，提升整本书阅读的效益。
学生是一切教学活动的主体，阅读教学活动更要体现这一点。针对高中生的思维认知和学习特点，整本书阅读应充分尊重学生的主体性，这就要求整本书阅读教学设计上打破以往语文课堂对文本的碎片化解构，还学生以足够的自主阅读空间，把课堂重点放在如何创新整本书阅读的交流形式上，使阅读课真正体现阅读主体性原则，让学生在多样化的阅读交流中培养和发展语言能力，提升思维品质，提高审美情趣。
笔者在教学实践中带领高二年级学生进行了文学类文本小说作品《边城》的整本书阅读与研讨，在创新学生阅读交流形式方面作出了一些新的尝试与探索，收到了一定的效果。以下是一些具体的做法。
在前期做好整体规划后，笔者把《边城》整本书阅读分三层次去指导学生进行阅读和交流。第一阶段，按照文本的特征，理清小说的人物、情节关系。《边城》本身故事人物和情节就相对单纯，所以笔者创设的阅读交流形式是——从文本中选择一个叙述角度，并以此角度重新叙述故事。这样的阅读交流形式，学生能够真正走进文本，选取自己在阅读过程中感触最深的，并用自己的语言重新建构文本故事。这样的尝试，尊重了学生的阅读主体身份，打破了传统的小说情节概括类等惯性的阅读交流形式，学生阅读的兴趣大大提升了。这种以自选视角重构整本书情节的做法，使学生形成适合自己的叙事方式，积累自己阅读整本书的经验。
第二层次，整本书阅读的一个重要目标是在阅读中提升对文本的审美鉴赏能力，把握文本丰富的内涵和精髓。因此，在学生进行《边城》阅读交流的第二阶段，我创设了以下几个环节，分别是：我为《边城》画一幅插画；我为《边城》选一首主题曲；我为《边城》排一幕舞台剧。这些活动学生自由组合，以小组为单位，侧重学生参与度和强调主体性原则。学生通过形式多样的绘画、选取并演绎歌曲，编排表演舞台剧等活动，全方位参与，从阅读带来的主体感受出发，体悟文本传达的艺术之美，提升阅读鉴赏的能力。尊重主体阅读感受，创新形式的阅读交流，阅读和交流相互促进，这是值得探索和推广的方法。
第三层次，所有学习最终目的是为人的发展服务，整本书阅读也不例外。“整本书阅读与研讨”任务群的制定，是要通过读的途径使高中生养成良好的阅读习惯，提升和发展自己的思辨性、创造性思维品质，从而更好地理解和传承中华优秀文化。针对这一点，在《边城》整本书阅读交流的第三层面，笔者设计了以下环节，分别是举行一次辩论赛，主题为：磨坊与渡船之择。让学生学会在当下物欲充斥的社会语境中重新思考民族品德危机，用现代眼光认识物质的价值；以记者身份与《边城》作者沈从文做一次访谈（写采访稿写作或演绎形式）；为《边城》写一篇小论文，探讨文本中反映出民族品德痼瘤在当下的流传等等。
以上多样化的阅读交流形式，建立在关注学生主体，思考如何将学生的阅读行为转化为审美鉴赏能力、思维体悟水平提升的立足点上。这要求教师转变思维，对高中生整本书阅读与研讨有高屋建瓴的认识，也必然是这样，才能真正做到为学生核心素养提升打下有益的基础。
当然，本文只是作者以整本书阅读中某种类别为例，对教学实践中的一些创新尝试的刍议，以图抛砖引玉，得到更多的启发。
1、中华人民共和国教育部【S】普通高中语文课程标准（2017年版）人民教育出版社2018年1月底1版 第4页—第6页
2、薛佳倩 扎根于内 拓展于外，提升素养——高中语文课程体系下整本书阅读的思考【J】语文月刊 2019年（03）