陈畅
重庆高新区大学城沙坪坝小学校
学校特色发展是学校根据实际深入分析以后，为学校的办学提出的一个具体方向，其中也指明了教师专业发展的方向。而教师的专业发展同样也是学校特色建设的一个重要方面。如何通过学校特色的挖掘，促进教师的专业发展呢？
一、基本情况分析。
我们在对学校的历史和现状进行了深入分析以后，把“土沃根深”确定为学校的办学理念。围绕这一办学理念，学校确定了以“感恩教育”为主的教育教学特色。在教师队伍上，我校教师平均年龄为38.5岁，以中青年教师为主，这部分教师具有一定的教育教学经验，。但是，教师对于自身的发展缺乏明确的目标和内在的动力，缺乏实现自身价值的愿望，因此在工作中表现出一定的惯性。
二、总体思路。
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学校特色反映着学校发展的总体战略，决定着学校基本的价值取向。而教师是学校特色建设中最为重要的力量，教师的教育教育行为不仅会直接影响学生，进而在学校特色发展上呈现不同的效果，同时，教师的教育教学行为本身也会是学校特色的一部分。因此，要在学校特色发展战略中寻找到与教师专业发展相关的主题，并通过对这一主题进行课题化的研究，促进教师的专业发展。而教师又因为紧扣主题进行研究，教师的教育教学行为也体现了较为明显的学校特色，从而丰富并发展了学校的特色建设。
三、具体做法。
（一）科学挖掘：怎样挖掘？系统诊断，抓住问题，分析学校需求，为解决问题设计项目。重点解决六个问题：学校的特色中关于教师发展的部分是什么？学校教师的现实发展与特色建设中的要求存在哪些差距？怎样找到一个恰当的着眼点？这一着眼点的内涵是什么？如何展开，具体的实施步骤是什么？学校如何管理？对于“感恩教育”的理解我们更多层面地理解为德育层面，但是在学校工作中，课堂教学时学校教育教学的主阵地，要把感恩教育的特色充分发挥，显然不能忽视课堂，而课堂教学实施有主要依靠有一定专业素养的教师，这样一来，看似无关的两个概念（感恩教育与教师专业发展）就联系紧密了。可是这二者的连接点又在哪里呢？我们对“感恩教育”进行了深入地思考：感恩是仅仅对学生提出的要求吗？既然是学校总体的价值取向，我们的教师是否也应该成为“感恩”的模范呢？如果是，教师的“感恩”又体现在哪里？具体到课堂教学上，教师能体现“感恩”层面吗？换个思路想，课堂是我们实现自身价值的主阵地，学生正是其中重要的一环，那么，我们是否应该对学生也怀着一颗“感恩”之心呢？通过一系列的追问及对教师教学现状的分析，我们发现，因为地处农村，社会和家长对于教师的评价多集中在学生学习成绩的评价，因此，我校教师在课堂上比较注重三维目标的达成，但是，教师在这一过程中对学生学习情绪的关注不够，在课堂上缺乏真正的民主，归根到底就是教师对学生作为一个独立个体的尊重不够。而其中重要的一个表现就是教师的课堂评价单一，不能有效考虑到不同层面的学生的心理需求，因此，我们确定了“感恩课堂”这一大主题中的一个研究课题“如何实施课堂有效分层评价”这一主题，力求通过这一主题的研究，一方面促进教师的专业发展，另一方面也丰富学校的特色建设。
（二）、激发需求：改变教师的行为和观念是从认识还是活动入手？观念变化不是单纯讲授式培训的结果，只有在行动的理解才能真正内化。我校是一所由十余所村小合并的学校，教师发展水平参差不齐，如果只是依靠单纯的讲授式培训很难发挥作用，只有真正激发起教师关注问题和解决问题的积极性才能促使先进理念的内化。因此我们把尝试放在学习以前，同时借助事先设计的量表进行科学的统计和评价，查找问题，在课例中引导教研组教师关注主题，共同谋求解决办法。“期待之，则感受之。”这样就避免了以往课题研究中教师一开始研究就借助于已有的先进经验，没有结合自身的亲身实践进行思考，因而在自身的实践上千篇一律，缺乏真正的实效性。比如我们在进行这一主题研究初期，主要采用教研组听评课的方式来进行尝试。在听课环节要求教师重点利用课堂观测技术观察教师课堂评价的实施。在评课环节也重点要求教师对执教者的课堂评价进行评议。从我们在各个教研组展开的第一轮听评课活动中我们发现：教师们评价的认识模糊，有的认识比较片面，认为评价就是对学生的鼓励。有的运用方式单一，单纯地依靠教师评价等等。在评课环节中则体现出无话可说的尴尬。这种状况一方面说明主题选取的准确性，另一方面也正好激发了教师主动获取相关知识的内在动力，学习就成了自觉的需要。而这种学习因为有了尝试中所暴露的诸多问题就更有针对性。
（三）学习促进：有了初步尝试以后，教师会在自己的认知储备中寻求支撑，这个时候学习会成为教师解决实际问题的自觉需要。同时，由于教研组活动的持续深入开展，也会给教师一种无形的约束，从而进一步自觉地开展学习。例：我们给教师提供了20余本关于课堂评价的书籍供教师学习，同时，由教研组长根据本组的实际情况确定学习内容，要求在教研活动中既有中心发言，其他每位老师都要交流自己的学习心得。通过这种方式，教师自觉的学习需要与教研组的常规管理结合在一起，教师的学习就能更持久更深入地开展下去，久而久之也能养成一种良好的学习学习习惯。
（四）、实践提升：有了初步的尝试和基本的理论支撑以后，教师就有把理论付诸实践的愿望。在这里，我们给教师提供了几个层面的实践机会：1、听、评课：包括教研组组内听评课和校级听评课。教师可结合自身实践参与研讨。2、备课：个人备课和集体备课。结合主题，重在对理念的实际运用，这一环节重点强调其针对性。3、上课：包括上随堂课和研究课。两个层面各有侧重：随堂课重在理念的实践，研究课则重在寻求可供推广的具有共性的经验。同时，为了避免教师践行过程中的惰性，学校还从行政管理上作出了相应的要求：以教研组为单位，每人上一节研究课。另外，学校还利用三课大赛等平台，提供参与面更广泛的交流，丰富教师的实践体验。
（五）、反思内化：这是至关重要的一环。“石本无火，相击始发灵光。”在这里，我们也主要提供了两个层面的反思：一是自我反思。在课后研讨中，由执教教师首先结合主题进行反思。而是同伴反思。在执教教师反思后，教研组同伴围绕主题对量化指标进行分析，得出一些具有共性的东西。为了更好地保证教师们都能勤于思考和总结，学校在行政管理上也要求教师们以教研组为单位，在每节研究课的当天进行课例集体研讨，研讨后教师需要上传自己在主题探讨中的收获，与全校教师进行网络共享，通过这样一种自觉加外力调控的方式，教师对主题的认识更加深刻，研究也能更持续深入，同时，也为更多好的经验的积累创造了条件。
总之，学校特色建设能够推动学校的持续发展。作为一所农村学校，我校从学校特色入手，挖掘其中关于教师专业发展的主题，将特色建设着眼于课堂。从特色建设中提炼出与课堂相关的课题，以课题研究促进特色发展，并且把这种特色活动制度化，纳入学校的计划，做好相应的监督和检查，同时做好人员和资源的保障，把基本的工作和程序明文确定，赋予其常态地位。同时围绕主题的细节将特色分化，并在教学活动中逐步深化，进行课题化管理。这样，就将学校常规管理与特色建设相结合；将特色活动与学校整体发展需要相联系；有效地将“教、培、研”结合，并注重连续分析和追踪决策，从而促进了学校教师的专业化发展，同时也丰富了学校的特色发展。