朱元根
四川省双流棠湖中学
摘要：形象思维能力是语文学科核心素养思维发展与提升的重要内容，高中语文阅读教学要从感知形象材料、丰满留白空间、深化共情效应等三个维度培养学生形象思维能力。
关键词：学科核心素养 形象思维能力
高中阶段学生的理性思辨能力得到发展，我们教师教学的重点也特别重视学生思辨能力的培养，但我们仍然要高度关注学生形象思维能力的培养与提升。在笔者看来，没有以想象和联想为基本特征的形象思维能力发展，就不可能有创新思维能力的真正发展。
一、形象思维能力培养对语文学科核心素养发展的重要意义
《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出：“增强形象思维能力。获得对语言和文学形象的直觉体验；在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究活动中运用联想和想象，丰富自己对现实生活和文学形象的感受和理解，丰富自己的经验与语言表达。”①可见，形象思维作为一种重要的思维形式，对语文学科核心素养的整体构建有着重要作用。
沃尔夫冈·伊瑟尔《阅读活动——审美反应理论》一书中提出“文学作品中包含着意义空白与意义未定性，它是联结创作意识和接受意识的桥梁，是前者向后者转换的必不可少的条件。它促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。”②正是基于文学作品的这种文本空白性和不确定性，才有所谓读者的再创作空间即形象化想象空间。这也提示我们在中学语文阅读教学活动中，要关注学生阅读过程中的思维状态，促进学生对文本的自我建构和多元化解读，赋予作品新的活力和价值。
彭华生教授在《语文教学思维论》中对形象思维概念的界定：“形象思维是一种以客观形象为思维对象、以感性形象为思维材料、以意象为主要思维工具、以指导创造物化形象的实践为主要目的的思维活动。”③在阅读活动中，学生们不仅需要从形式上把握文本，更要从形象思维的角度，由语言文字的表象入手，挖掘文本呈现的表象特征，结合必要的迁移想象，品味出客观描写背后作者创设的典型意义，以及由文本思维形态转化而成的个人思维结果和情感体验的再创造。阅读课堂中形象思维的创设也就力求促使学生由浅入深，由点到面，由此及彼的发现与挖掘，从表象到特征，由特征到情感，由情感到体悟，由体悟到表达再创造是教学中必须清晰化的思维过程。
二、高中语文形象思维能力培养的三个维度
高中语文阅读教学中，可以通过训练学生对表象材料认知的敏感度、对文本空白空间的丰富充实以及深化读者与作者共情效应三个维度来提升学生形象思维能力，从而发展学生语文学科核心素养。
1.采取多种阅读方式，感知形象材料
语言文字仅仅是人类用以表征客观世界万事万物的符号而已，但教学实践中，我们发现很多学生在阅读中仅仅只有文字本身，导致对作者所描写记录的丰富多彩的外在世界视如无物，从而不能感知作品形象，不能透彻理解文章主旨。所谓能够读懂文章的学生，最基本的标准就是在阅读的过程中有意注意到作者精心选择或刻画的文本形象。以诗歌为例，所谓意象系统的建构便是如此，《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》中诗人表达对友人的同情与怀念是通过“杨花”的落尽，“子规”的啼叫，“明月”的随君，当学生关注到这些形象背后的特征所创设萧条凄凉的氛围，进而在头脑中建构完整的画面，也就不难体会其中作者情感。这也就解释了很多高中生，即使读不懂一首诗的完整意义，但依然能通过熟悉的诗歌意象来揣测作者的情韵进而答对题目的现象，这种蒙题的技巧也算的是基础的形象化理解。因此，我们应该认识到，形象思维加工能力的提升是随着学生观察力、感受力的增强，不断归纳概括客观事物基本特征，并将这些表象升华为形象元素，进入思维及审美系统的一个过程。高中学生形象思维能力已经得到一定程度发展，因此，高中语文阅读教学中要创设更为复杂的阅读情境，为学生提供更为丰富多样的形象思维素材，采取独立阅读、互动交流、形象再现等多种方式给予学生阅读文本和审美体验的机会，深刻感知形象材料，从而促进学生形象思维能力在更高层次上得到发展。
我校高一年级在组织实施《聊斋志异》的整本书阅读教学中，就把学生独立自主阅读、班级学生之间对形象感知的互动交流、故事改编话剧再现等多种形式让学生深刻感知《聊斋志异》的故事形象，再辅之以教师对形象把握的专题讲座引导学生从理性的层面去理解形象，促进学生对形象感知的敏锐性，从而提升学生形象思维能力。
2.整合阅读材料，丰满留白空间
优秀的文学作品无不都是给读者留下无穷思索的空间。为了更好地调动学生的阅读兴趣，激发学生思维的活跃度，教师可以根据学生实际经验选择多篇文本，整合阅读材料，构建阅读任务群，让学生围绕鉴赏任务，通过学生在多篇文本的阅读和比较鉴赏中，触发联想与想象，结合自身经验或体会，丰满文章的留白空间，形成对文本的个性化理解。如：为探究“理解物我之境”的主题，可以选择《我与地坛》《故都的秋》《荷塘月色》三篇文章，要求学生分别关注三篇文章中作者选择的形象材料（即景物）及其特征和作者自身的情感，深入思考彼此间的内在关联。
如《荷塘月色》第四段：“曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子。叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙。”学生在阅读中不难发现景物“荷叶”与喻体“舞裙”的描写关联在于柔美、轻盈、优雅的特征，其中也隐含了作者对此美景的欣赏。
但需要用心体悟的是作者为何非要将这两种形象放在一起？仔细思考，月色之下的荷叶，那隐隐约约朦胧不清的视觉感受和舞女裙摆的自然舒展，飘然出尘的心理感受最是契合，不仅适用于夜晚的真实观察也照应后文整体的美学感受，同时在夜的阴沉压抑下这种空灵飘逸的美脆弱而宝贵，更能够呈现作者当时矛盾的心理状态。
而阅读郁达夫的《故都的秋》第四段“北国的槐树，也是一种能使人联想起秋来的点缀。像花而又不是花的那一种落蕊，早晨起来，会铺得满地。脚踏上去，声音也没有，气味也没有，只能感到一点点极微细极柔软的触觉……”我们在分析落蕊这一形象与作者情感的关联时，一定要关注到“脚踏上去”的动作和作者那种略显奇怪的表达——为什么不说“没有声音，没有气味”，却说“声音也没有，气味也没有”。这个“也”字，似乎在与另一种情景相比较，究竟是一种什么情景？于是学生展开联想与想像，调动以往的生活体验，想到似花非花的雪花”。这里我们也就不难理解落蕊的美丽与易逝，不难体会到作者观察的细致与情感的细腻：“秋天的清晨，作者起来打开房门，看到院子里槐树的落蕊铺了一地，于是就像早上醒来才发觉夜里静悄悄地下了一场大雪那样，怀着欣喜而又好奇的未泯童心，去踏上几脚，却发现“声音也没有”，不像踏雪那样会发出“吱嘎，吱嘎”的声响，然后掬起一把，闻一闻，“气味也没有”，同雪一样清爽；一阵扫后，只留下“一条条扫帚的丝纹”，槐花就这么静悄悄地走了”。通过这种想像，学生走近了作者，走进了作者笔下淡淡凄凉却优美恬静的意境之中，感受到故都秋的清、静、悲凉的韵味。而《我与地坛》更是描写出了一个情与景完美交融的地坛景色，触发学生去阅读史铁生，了解史铁生的人生经历，同时也深刻领悟了其中蕴含的生命意义。
在这种细致的个体分析下，进一步纵向思考，荷花之美为何一定要放诸月色之下才更具韵味，千百年积淀的故都为何要在落蕊的细微中体察其秋意，其实这都源自于作者当时当地的特异性感受，荷花在日光下是美的，在淤泥中也是美的，但那种美和朱自清当时的感受并不契合，这也就促使学生更深刻的体悟，更形象化的理解到《人间词话》中所言：有我之境，以我观物，故物我皆著我之色彩。无我之境，以物观物，故不知何者为我，何者为物。
所以，单一的文本细读的确有助于学生对“这一篇”文本的深刻感知，但群文性的阅读材料可以互相印证、互为补充，让学生归纳“这一类”文本背后的写作动机，有助于理性的形象化理解和建构。
3.剖析作者意图，深化共情效应
学生对文本的把握总是出现偏差，这就要求在阅读教学中重视“作者”与“作品”的关系，强调“读者”与“作品”的关系，把握好思维空间，做到“读者”和“作者”在“文本”层面的产生共情效应，促进学生形象思维能力的发展与提升。
所谓共情,是上世纪美国心理学家卡尔·罗杰斯提出的一个概念。他发现倾听患者的心声,深入对方内心去体验他的情感与思维,寻求最佳的方式以疏导、影响患者,从而达到治愈患者的目的⑤。文本的作者与学生，他们的人生阅历、文化底蕴、思考背景，语言修养都不可能在一个层面上，这中间的距离有时简直难以逾越。教学中，需要以想像的形象化思维方式，设身处地的阅读文本，让学生走近作者，与文本对话，从而达到心灵上的沟通内涵上的感悟。
《项脊轩志》后记部分：“余既为此志，后五年，吾妻来归，时至轩中，从余问古事，或凭几学书。吾妻归宁，述诸小妹语曰：“闻姊家有阁子，且何谓阁子也？”这些文字乍看似乎平淡无味。但只要学生进入文本，便一定会问到：作者为什么要写小妹们的话，这背后有什么故事？“时至轩中，从余问古事，或凭几学书”，妻子从作者口中听到了不少有趣的历史故事，在书籍中看到了丰富多彩的外在世界，拓展了她的视野，增长了她的见识，所以回到娘家，她充满自豪而又兴味无穷地向小妹们把阁子中的生活娓娓道来，引得小妹们向往之情油然而生，这样自然便引发了小妹们的问话：“且何谓阁子也？”不仅如此，作者的功名情结深深地影响着妻子，妻子亲手栽种的枇杷树，便是为作者植下的祈盼与祝福。归有光的笔法不能不令人想到海明威的冰山原则，如果不激发学生的想像，不去共情体悟，那水下的八分之七的精彩就难以发现。
杜甫的《茅屋为秋风所破歌》第二段：“南村群童欺我老无力，忍能对面为盗贼，公然抱茅入竹去……”村中小孩居然对着衰弱多病，客居村中的老头公然作贼，抱起稻草，大摇大摆地走入竹林。读到这里，如果不展开联想和想象，就会仅仅体会到杜甫幽默笔触，描写出这现实生活情趣的画面。但这种理解一定是比较肤浅的，仅仅停留在文字的表面，因为如果理解杜甫其人，深入文本之中，便会想到“一根稻草都要的‘村童’，这说明什么？这正是安史之乱后民不聊生、天下贫困的局面的缩影。这些村童正是因为家境贫困，生活困苦才会当面为盗贼，抱走那些毫无价值的茅草。也只有领悟到这句结尾的伏笔，才能深刻地理解作者就是通过描写他本身的痛苦来表达“天下寒士”的痛苦，表现社会的苦难、时代的苦难，最终为杜甫这种炽热的忧国忧民的情怀所感动，产生强烈的情感共鸣。
参考文献：
①《普通高中语文课程标准》（2017年版）
②《阅读活动——审美反应理论》（德 沃尔夫冈·伊瑟尔著 中国社会科学出版社）
③《语文教学思维论》（彭华生著 广西教育出版社）