牟英华
烟台经济技术开发区实验中学 山东省烟台市 264006
摘要：当前的历史知识教学中仍存在知识教学浅表化、碎片化及孤立化的现象。笔者认为核心素养是视域下的历史知识教学是整合知识、深挖知识、迁移知识和建构知识的过程。
关键词：知识教学；大单元教学；深度教学；教学评一致
很多人认为在素养教学的时代，怎么还强调知识教学呢？而且历史学科本来就背的多，记得多，很多学生有一种历史就是背诵记忆学科的印象，因此很多老师想要摆脱知识教学，转型素养教学，有些甚至认为知识和素养是对立的，强调知识就不能培养素养，这种想法和做法无疑是从一个极端开始走向另一个极端。提倡核心素养符合当前教育的时代发展趋势，但是把知识和素养对立起来是不正确的，本文旨在分析历史知识教学的阻隔及核心素养下知识教学的特点。
一、核心素养下历史知识教学的阻隔
（一）知识的浅表化
中国教育科学研究院课程教学研究中心原研究员高峡说过“浅表化教学的突出表现是我们的课堂上有知识但是少文化，有认识但是少思考，有动手活动但是少动脑，有问答但是少对话。”
知识浅表化无疑与深度学习是一对反义词，浅表化的历史教学注重知识点的记忆和背诵，而对知识的深入理解和分析研究能力的提升少之又少，甚至于有的老师在课堂上一味讲知识点，没有让学生结合当时的史料分析理解为什么结论是这样，这就导致学生只会死记硬背的知识，遇到史料分析题就无从下手，历史学科综合素养得不到提升。
（二）知识的碎片化
知识的学习过程应该是依托旧知基础上的由点到线、由线到面的过程，而不是不成体系的散落的知识点，相互之间没有联系，让学生不能在头脑中形成知识体系，这样的知识就是碎片化的。历史知识就是由一个个历史知识点构成的，但是他们之间有着非常强的逻辑体系，在讲述知识的过程中不考虑历史大的发展脉络，事件与事件之间的因果关系，只是孤立地讲述知识点，是不能够培养学生的历史思维能力的。
（三）知识的孤立化
布鲁纳曾说“没能在一个更大的基础性框架背景下认清这些主题或技能所处的环境，这样的教学是不经济的。”任何知识都是处在一个大的环境背景下或主题之下的，如果知识的讲授没有考虑到背景知识的渗透，那就是不科学的，这样学生会有不明就里的感觉，只是知道这个历史事件，而不明白为什么会发生这个历史事件。
一、对核心素养下的历史知识教学的认识
中国学生发展核心素养是“学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力”。历史学科的核心素养就是历史学科提供给学生的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力，历史学科的核心素养与中国学生发展核心素养是一脉相承、相辅相成的。核心素养下的历史知识教学不仅仅是知识的识记和背诵等低阶思维的生成，更是以知识为载体为实现学科核心素养等高阶思维为目标的教学。核心素养下的历史知识教学有几个特征，即整合知识、深挖知识、知识迁移及建构知识。
（一）整合知识
整合知识包括两个方面，一方面是历史学科内部知识的整合，以加强历史的横向和纵向的联系。
如我们在讲鸦片战争时，摆在学生面前的第一个问题就是为什么天朝上国在1840年会受到英国人如此重击，为什么不是之前，不是之后，单单就在1840年这一年呢？难道仅仅是因为林则徐虎门销烟这么简单？分析这个问题，如果我们单纯按照课本的顺序进行中国近代史开端的讲解，恐怕把鸦片战争讲的再细致，学生也理解不了这个事件背后的根本原因，所以此时就需要联系世界史的知识，即第一次工业革命的历史对学生进行讲解，让学生了解这一时期的英国发生了怎样翻天覆地的变化，这样学生再去理解鸦片战争的原因时就不会感到困难了。另一方面是历史学科知识与其他学科知识的整合。如历史学科可以和语文学科进行整合，正所谓文史不分家，历史学科最主要的学习方法就是通过研读史料，论从史出，培养学生的唯物史观，历史解释及史料实证等核心素养，而史料的选取就可以通过一些古代的文献，如《论语》、《道德经》等，我们在研究先秦思想家的主张时，主要是根据历史遗留下来的文献资料，而这些文献也是语文学科的重点，所以学生理解起来就没有什么难度。除此之外，历史学科还可以与地理学科进行整合，历史地图册就是很好的结合了历史和地理两大学科，比如学习两极格局时，北大西洋公约组织和华沙条约组织之间的对立如果可以通过地图加以呈现，那就会让学生对美苏对峙下的世界一目了然。这样的知识整合不仅是可行的，而且是必要的。
（二）深挖知识
深挖知识也是深度学习的一种体现，所谓深度学习，众说纷纭，李润洲教授认为知识在构成方面分三重意涵：“一是用文字、数字与图表等呈现的显性的知识符号，这是知 识得以认知、掌握、理解、运用与再创造的物质基础， 表现为概念、命题与理论”，在历史学科方面就是我们教材上需要掌握的主要的历史事实；“二是知识得以创生所运用的方法、思想与思维。”在历史学习过程中，我们要学会历史事件，更重要的是厘清前后事件的相互关系，要学会用历史研究的方式来学习历史，而不是人云亦云，知其然更要知其所以然，如何运用科学的历史学习方法和历史思维来解决问题这就是知识的第二重境界；“三是驱动人进行知识创生的价值旨趣。”这是一种内在的价值追求，是人们不断探索、努力创生知识的内在驱动力，也是“一种求真、趋美、臻善的价值旨趣。” 所以知识的达成不仅是能记住知识点，更重要的是学会方法、提高能力，正如“授人以鱼不如授人以渔”，但更重要的是激发起学生内心的求知欲和向善向美、求真务实的精神，只有如此我们才能真正趋向知识教学的本质。
（三）知识迁移
简而言之，知识迁移能力就是举一反三、触类旁通的能力。有人说历史总是相似的，如历史上分久必合合久必分，我们在总结出共同的规律后就可以用这个同样的方法去分析下一个历史事件。如中国近代史上的两次鸦片战争，虽然是不同的事件，但是我们在分析事件的起因、经过和结果时会发现这二者之间有着惊人的相似，所以在讲述第二次鸦片战争的时候，我们可以用一个大问题来贯穿整节课，那就是为什么说第二次鸦片战争是鸦片战争的继续和扩大？通过这个问题的设置，就会让学生有意识的来对比这两次鸦片战争，在分析的过程中也会利用已有的鸦片战争的分析方式去分析第二次鸦片战争。
（四）建构知识
建构知识是在学习结束后能够在头脑中将学过的知识构建起来形成完整的知识体系的过程，可以具体表现为知识树或者思维导图的形成，这需要学生对知识的顶层设计和主题有系统的认识和认知。学生建构知识的能力表现为学完了一个单元后能够将整个单元的知识按照知识的脉络形成思维导体，学完了一册书后可以按照历史事件的特点和时序形成一个大的框架，有的老师在复习课上会专门根据主题将同类型的历史事件放在一起讲解，比如资本主义大国的崛起，将英、法、美、俄、日五个大国的崛起放在一个主题下进行讲解，会让学生在对比分析中产生大框架思维的生成。
核心素养是知识在学生身上发生反应后形成的解决历史问题的必备品质和必备能力，这是一种高阶思维学习成果的展现，而高阶思维的产生有赖于低阶思维，犹如建楼房一样，只有一层一层建，最后才能建成高楼，如果不重视知识识记和理解的低阶思维，一味去强调素养，那最后只能建成空中楼阁，缺少牢固的地基。因此，历史教学没有知识，或不依赖知识，是不可能形成素养和能力的。知识教学不是死记硬背知识，是随着时代发展不断革新的教学方式。