杨璠
合肥幼儿师范高等专科学校 安徽省合肥市230011
壹、背景
如今，隨著21世紀經濟全球化進程的不斷推進，以及全民教育目標的逐步施行，教育公平問題日益備受關注。然而，不可否認的是如何更好地確保有特殊需要學生得到公平的對待是各地教育公平中的一個重要議題。
随着教育公平观念的日益推广, 很多學者對於质疑，“把有特殊需要的学生排除在普通学校之外，他们认为有特殊需要的學生就应该和普通學生一样，有在普通學校接受教育的权利，然而，融合教育的理念正是源於教育工作者對於個別差異和平等的教育機會認同的結果”（陳國威，2003）。“1994 年，各国在世界特殊教育會議上，达成对于融合教育观念的基本理念：每一个儿童都具有不同的特點、能力和學習的需要。有特殊需要的学生，应该有机会和普通学生一样有进入普通學校学习的机会”（UNESCO, 1994）。
融合教育的核心價值便是強調對於個體差異和尊嚴的尊重，同時也是對於平等享受教育權利和機會的尊重，發展融合教育是促進教育公平、教育可持續發展的要求。
因此，本文將探討香港及芬蘭融合教育的发展情況，以及芬蘭融合教育的发展對於香港的啟示，從而完善融合教育的發展，促進教育公平。
贰、香港融合教育的發展
（一）、香港融合教育的发展情況
香港教育界對於融合教育一詞已經不再陌生，“其最早產生于1969年，香港教育署在普通教育的學校开设聆听班，帮助有聆听方面困难的學生融入普通學校接受教育。但是在二十世紀六七十年代，即香港融合教育發展的初期，香港政府對於融合教育政策的推行過程是十分緩慢的，政府相應的投入也是很少的。香港1984年开始施行“密集辅导教學服务” , 协助更多的在學習方面有困难的特殊需要學生，有在普通學校就讀的机会。香港于2000年推行全校融合教育的方案，并且由2001年至2002年的一千一百万拨款,增至2004年至2005 年的五千万拨款，以支持对于學校以及老师的培训”。
由此可見，從八十年代到至今，香港政府對於融合教育的投入越來越多。根據香港教育局于2008年，在关于融合教育的運作指南中指出：“香港目前的融合教育政策是讓有严重残疾，或多重残疾的特殊需要學生进入特殊學校读书，以加强教育的支持, 而其他有特殊教育需要的學生，入讀普通學校, 让特殊需要学生与普通学生有更多互相相处的机会，从而发挥教育的最大化作用”（許令嫻，2003）。
（二）、香港融合教育存在的問題
香港融合教育政策的實行過程中，有很多成功的例子，但是也有來自於不同群體的意見。不可避免的在融合教育發展的過程中，存在著一些問題：
（1）特殊需要學生家長對於融合教育理念認識存在差距
許令嫻（2003）研究指出，特殊需要學生家長知道有可以選擇進入普通學校的權利，但是認為更適合接受特殊學校的教育，對於普通學校的支持沒有足夠的信心（Crawford ，1999）。
（2）實行融合教育的普通學校，缺乏系統的特殊教育理論和支持
學校僅僅是將學生和特殊需要學生放在一個班級學習，但是沒有完整的體系確保特殊需要學生得到很好地教育保障。
（3）教師態度消極，缺乏融合教育經驗
Crawford於1999年的研究指出，在目前資源下，大多數普通班的老師對於全面照顧特殊需要學生缺乏足夠的知識和信心。
叁、芬蘭融合教育的發展
（一）、芬蘭融合教育的發展情況
在50 年代，芬蘭的特殊教育主要在隔离的特殊學校和特殊班中进行，特殊需要兒童基本没有机会进入普通學校教室接受教育。综合學校體制建立之後，融合教育观念逐渐得到社会廣泛的認同，有越来越多的人主张残疾儿童有权利在普通教室中學習。到了80 年代，有一些残疾兒童逐渐地获得了进入普通教室學習的机会，但是人数比例还相当小。
残疾學生有更多机会进入普通教室學習的法律是1998 年颁布的新《基础教育法》。启动“个别教育计划”是該法案的一個重要內容。
通过这一举措，特殊需要兒童就能够在普通教室中获得足够的教育支持。由此，特殊教育体系由隔离走向融合。
綜合學校内部產生了新的特殊教育形式———非全日制特殊教育（Joel, 2007）。凡是在學習上遇到较大困难的學生都可以接受这种教育服务。接受非全日制特殊教育的學生大部分時間还是在主流教室中接受教育，只是在某段特定的時間内接受额外的教育服务。部分時間特殊教育與傳統的特殊教育模式最大的不同就是學生不需要被鑑定成障礙類別或學習問題才能獲得支持。反之，學生在學校遇到任何學習困難時，都可以即時獲得部分時間特殊教育的支持，且支持的強度與時間是根據個別需求不同而有所調整的。
（二）、芬蘭融合教育的特征
（1）重視質量，部分融合
芬兰并没有接受将所有残疾兒童安置进普通教室的完全融合观念，而是接受了部分融合的观念。芬兰教育系统中依然保留了相当比重的隔离特殊教育形式。根据2007 年的统计数字，隔离特殊學校中的學生比例为1.4%（Linda，2011）。
（2）重视早期发现与干预
早期发现与干预是芬蘭融合教育实施的核心原则。2004 年，芬蘭国家教育委员
会颁布的《基础教育国家核心课程》明确提出：“如果想要避免學校困难在儿童发展过程中所带来的消极影响，那么对学习困难的早期发现并采取早期干预措施是至关重要的”(FNBE, 2004)。早期发现与干预包括两方面内容： 一是对学前儿童功能障碍的早期发现，二是对义务教育阶段儿童的教学干预。
肆、對香港融合教育的啟示
（一）、融合教育模式的多樣化，教育教學個別化
融合教育的模式並不是固定在於，拒絕特殊需要兒童進入特殊學校或者是強制特殊需要兒童進入普通學校，而應該是普通學校與特殊學校之間教育理念和策略的相互開放，更應該是讓特殊教育學校或班級成為普通學校教育體系的一部分，在保證融合教育質量的基礎上，教育融合的模式可以是靈活的多項的，例如特殊需要兒童可以具有雙重學籍身份，或者是在普通學校走讀的形式，更加合理的安排融合教育的形式與內容。
融合教育課程的安排、開發、管理與評估上，甚至是康復訓練的指導方面，都要體現出針對性與個別化，這樣才能確保融合教育的實施過程中有的放矢，更加有操作性和實效性，效果也會更加顯著。
（二）、動員社區、家長以及志願者等，為融合教育提供社會化保障
將政府、社區、家庭和社會組織的各方面力量都調動起來，形成促進融合教育發展的良性合力，同時將教育資源和醫療資源相結合，社區資源、家庭資源與學校資源相結合，深化融合教育的內涵，更好地為特殊需要兒童提供跟蹤式服務，解決融合教育的保障問題。
（三）、推進融合教育理念，提高普通教師專業化特殊教育水平
首先對於普通教師进行職前和在職的特殊教育知識培訓，來提升教師教育特殊需要學生的能力。同時普通學校教師在教育教學過程中，可能會遇到不同的融合教育的問題需要處理。那麼應該建立普通學校和特殊學校的老師合作聯盟，加強普通學校與特殊學校之間的互動，定期安排優秀的特殊學校老師和普通學校老師進行討論、開展講座等形式，提高普通教師的專業化特殊教育水平。
參考文獻
1. 陳國威（2003）。《融合教育和終身學習的心裡透視》[M]。 香港: 港澳兒童教育國際協會。
2. 許令嫻（2003）。《融合或全納教育：未來香港教育邁進的方向和終身學習的心裡透視》[M]。 香港：港澳兒童教育國際協會。
3. 香港教育署（1969)。 全校参与模式融合教育运作指南。香港：香港特别行政区政府教育局。
4. Crawford N.B (1999). Integration in Hong Kong [M]. England: Pergamon Press Ltd.
5. FNBE(2004). National Core Curriculum for Basic Education. Finland: Finnish National Board of Education.
6. Joel. K (2007). Excellence through Special Education[M]. England: Longman Group Ltd.
7. Linda，J. G(2011)．Analyzing the development of inclusive education in Finland［J].International Journal of Inclusive Education, 7(3), 28-32.
8. UNESCO (1994). World Conference on Special Needs Education: Access and Quality[R]．Spain：Salamanca.