洪鸿建
杭州市淳安县排岭初级中学 311700
【内容摘要】 初中语文试卷讲评问题突出，教师的观念陈旧、课堂的思维含量严重不足。笔者尝试在语文试卷讲评课上以指向高阶思维为着眼点，努力创设分析、评价、创造的真实学习情境，运用预估分数、质疑问难、小组合作、错误讲评、试题创新、整理归纳的教学策略，促进学生的思维走向主动、深刻、批判、严谨、独创与全面。从而有效提升试卷讲评的思维含量，提升试卷讲评的育人效益。
【关键词】 高阶思维 语文试卷讲评 探索 实践
随着课改的全面深化，立德树人，培养学生核心素养的理念逐渐深入人心，我们的语文课堂，特别是阅读教学发生很大变化，呈现一片新气象。然而试卷讲评课仍然问题多多。绝大多数教师有老师把试卷讲评课上成对答案课：PPT上呈现答案，学生参照答案订正，期间夹杂教师少许点评。甚至有教师认为试卷讲评课没什么好上的，还有把试卷讲评课当成“批斗大会”。
产生这些现象原因很多。首先，在教学理念层面上，教师对试卷讲评课程的目的认识不够，语文课程终极目的是“有效地促进学生的发展”，试卷讲评课自然也承担“有效促进学生的发展”的重任。现实是绝大多数教师的教学意识遮蔽了课程意识，面对试卷讲评我们的教师往往教学意识浓厚，但只是要求学生表面上的“课课清、堂堂清”，而课程意识缺乏，忽略学生的可持续发展。其次，从教学操作层面看，由于教师教学意识太强，过于注重预设性活动，而忽略了生成性活动。我们的课堂教学改革只有重视课程意识，重视学生终生可持续发展，才有可能取得实质性的突破。
教学的核心在于思维的训练，只有把发展学生的思维当做是首要任务才可能我们语文试卷讲评的努力方向，才是真正重视学生的可持续发展。以布卢姆为代表的教育家们将认知过程分成记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个方面，并把当中的“分析、评价和创造”确定为高阶思维。现实教学中，教师设置的学习情境几乎是停留在低阶思维的记忆、理解与运用层面，而对分析、综合、评价和创造很少触碰，造成课堂思维含量不足。因此，指向高阶思维成了教学的一个着眼点。
高阶思维是较高认知水平层次上的心智活动和认知能力，它具有主动性、深刻性、严谨性、批判性、独创性、灵活性等特点。试卷讲评，只有努力创设分析、评价、综合、创造的真实学习情境，扎扎实实培养学生的高阶思维能力的发展才是我们试卷讲评课改革的方向。因此，笔者尝试以指向高阶思维的试卷讲评策略，为学生思维发展奠定扎实的基础，从而使“有效促进学生发展”，打破教师课程意识被遮蔽的“魔咒”成为可能。
一、预估分数，促进思维走向主动。
主动思维是指个体在面对问题或者任务时，积极主动调用智能储备，形成形成自主想法的能力。预估分数，是一种学生需要充分调动分析、评价能力的指向高阶思维的学习活动。是学生主动思维能力训练的重要手段。学生考完以后，对自己的成绩往往有一个模糊的倾向：考得还行或者考砸了。同学们对于自己能考几分也是非常期待的。我们教师应该积极利用起来这份期待，参照“高考估分模式”，努力去创设预估分数的这个容易被忽略的教学环节，从而促进学生的思维走向主动。实际操作中，注意一下几点：
1.为了让学生的估分能够走向精准，估分时的思维更加活跃与主动，应尽早给学生创设估分情境。估分的情境可以是课堂上的，也可以是课后的；估分的对象可以是本人的，也可以互相估分、小组估分。估分的方式参照“高考估分模式”，借助于参考答案及评分标准逐个小题打分，然后合计总分，登记预估分数。
2.由于语文试卷以主观题居多，要准确估分难度较大，在日常教学过程中就需要强化指导。例如，作文估分难度较大，为了让学生更好的预估自己的作文分数，首先，我们教师平时的作文训练也经常进行限时作文训练，打分的方式，点评、修改方向也注意以考场作文的要求来点评，修改。其次，结合作文题目的特点，细化作文评分标准。如《这天，我回家晚了》这篇作文，学生最容易出现的问题是立意不明导致的中心不突出，在指导学生进行预估作文分时重点关照文章的立意与选材。结合考场作文卷面、字数情况、开头结尾的点题以及立意、选材、重点突出、思路清晰等要求等方面进行更加精确指导预估分数。学生在一次次的估分中，思维也在逐步走向精准与主动。
3.坚持以正向的评价也是促进学生主动思维的重要手段 。为促进学生思维走向主动，对于预估分数准确的同学提供各种评价激励方法：额外加分法、物质奖励法等方法。
二、质疑问难，促进思维走向深刻
爱因斯坦说过，提出一个好问题往往比解决一个问题更重要。亚里士多德也认为，思维从惊奇与疑问开始。可见，质疑问难，特别是高质量的质疑是思维走向深刻标识。可现实教学情境，我们的教师往往会忽略这样的教育契机，缺乏给学生创设质疑问难的教学情境的意识。学生在考完试以后也会发现自己有很多疑惑，但是缺少质疑问难的时间与机会，久而久之，便失去了质疑问难的意识与能力。尽管试卷校对完答案，也仅仅是表面上听懂，思维水平始终处于理解、识记的低阶思维层面，学生的语文素养没有真正的得到滋养。因此，我们教师努力创设质疑问难教学情境，鼓励学生不断的向高质量的质疑探索，是发展学生高阶思维，促进思维走向深刻的重要手段之一。
根据语文试卷的特点，质疑问难的的教学情境可以是课前，也可以是课中与课后。我们教师在课中与课后也会有所涉及，但为了完成所谓的课时任务，只是蜻蜓点水，没有把它作为一个重要的教学环节来对待。
考虑课堂的效益，笔者认为课前与课后的质疑问难更为重要。例如：课前的质疑问难可以是阅卷结束后，答卷分发给学生，不要着急试卷分析与讲评，先把试卷的参考答案和评分标准分发给学生，给学生以自主订正并且质疑的时间。这一环节的设置，其核心是让学生通过对比自己答案和参考答案同时关照自己的得分情况，思考自己答题的问题，在梳理自身问题过程中，把自己无法解决的问题经过自己的提炼与归纳，转化为一个具体的语文问题。
质疑问难，教师核心任务是指导训练学生找寻合适的切入点。像现代文与古文阅读理解题、诗歌鉴赏题这一类理解有难度甚至无法理解的题目学生往往用“这道题我不会”来代替质疑。这时候就需要我们教师帮助学生梳理问题，指导学生将内在的思维显性化，找到合适的切入点。例如，古诗鉴赏题：请结合诗句意象分析李益《夜上受降城闻笛》本首诗蕴含的情感。 学生无法提出有效问题。教师可以指导学生从诗歌意象角度切入质疑：“月”“芦管”这些意向可以传达什么情感？或者从参考答案的角度切入质疑：“月”“芦管”这些意向怎么就能够表现思乡之情？通过这样的指导，学生模糊的质疑才会越来越清晰，思维逐步走向深刻。
当然，学生提出高质量的问题不可能一蹴而就。创设情境，也不限于试卷讲评，日常教学中也应注意在阅读、作文课等上就有意识培养学生的质疑问难能力。这样，质疑问难学生提出的问题也会更加深刻。我们教师为了更好的创设质疑问难的教学情境，鼓励学生使用《质疑问难本》，对于有价值的问题利用黑板报、微信圈、QQ群等方式进行分享与探讨也是重要。
三、小组合作，促进思维走向批判
波普尔认为，知识的增长是动态的过程, 运用批判理性主义把这个过程分解为四阶段： “问题→尝试性解决→反思、质疑、排除错误→新的问题”。运用波普尔的理论来指导的小组合作学习，能够很好的促进学生批判性思维的发展。试卷讲评中的小组合作的“问题”一般来自于试卷，经过质疑问难环节，每位学生都带着或多或少或浅或深的问题。小组合作一般在课内进行，在教师的指引下组内同学合作交流，进行“尝试性解决”。在学生尝试性解决的过程中，小组成员会有新的疑问产生，经过小组集体的“反思、质疑、排除错误”后，会有新的问题产生。
例如：标点改错题—宋代的咏梅名句很多，其中最有名的是“疏影横斜水清浅，暗香浮动月黄昏。”A学生的“问题”是“这句话标点错在哪里？”经过小组合作，探讨交流“尝试性解决”，组内优等生B解答：“最后的问号应该在引号的后面。课文中有例句。”这时C同学再次质疑：“为什么这里的问号要放在引号的后面呢？”这样一个“新的问题”产生，组内成员可以继续交流讨论下去，也可以将组内无法解决的问题向教师求助。
现实教学中，我们的小组合作往往在B同学“尝试性解答”就结束该问题的探讨，然而这样的小组合作所触及的思维仅仅理解、运用的低阶层面。指向高阶思维的试卷讲评在小组合作教学中，教师的重要任务是引导更多的同学向C同学靠近，能够运用批判思维来解决语文问题。
四、错误讲评，促进思维走向严谨
试卷讲评不是对答案，也面面俱到的讲解，学生自己能够搞懂的题目或者小组合作就能解决的问题，我们教师就不用多费口舌。教什么永远比怎么教更重要。教师要讲评所要教学的内容是典型的错误、试卷中的重点问题、对学生思维发展有益的问题。教师的讲评不仅仅是把问题或错误讲解清楚，更重要的是引导学生思维的发展，促进学生的思维逐步走向严谨。这些典型的错误、重点问题来自于教师课前对学生错误进行梳理，也可以来自于小组合作学习之后，小组提交的问题。这类问题产生的根源大部分是由于学生的思维不够严谨造成的。因此，错误讲评，从思维发展的角度看是指通过师生对话，促进学生的思维走向严谨的过程。
首先，我们教师对学生在这类问题或错误不够严谨的表述加以呈现剖析，如：学生在回答记叙文的语言赏析题时，经常会有学生答题时会这样拟写答案“运用比喻的手法，说明了……”这就是学生对于说明文与记叙文答题用语的基本范式掌握不好，思维不严谨的表现。通过呈现剖析，教师以严谨的教学语言促进学生的思维逐步走向严谨。
其次，讲评时，也要特别注意思维外显，即教师不仅需要在学生做答的基础上讲清知识结构，更重要在这个基础之上还需讲解梳理思路与方法，并将解题的思考过程讲解清楚。如：“语病辨析”中的句式杂糅（例：门口传来了一阵喧闹声引起很多同学兴趣。），学生理解不够，教师不能只是简单告诉同学把句中“了”改成“的”。而应该将其从语法的角度剖析病句的成因，以及解题的思维过程。甚至可以进一步梳理句式杂糅的几种基本类型，并且每种类型语病语病都列举一两个典型的句子让学生说解题思路，让学生的思维外显，从而暴露出存在的问题，对症下药，逐步引导学生思维走向严谨。
再次，对学生在试卷上出错率高的知识点应准备一些相应的练习以备强化训练。例如：考卷中标点符号辨析题中学生对顿号使用，出错率较高。于是，笔者讲评了试卷上的标点类型外，还补充了关联标点符号逗号和分号使用的典型例题，引导学生从标点符号的意义的宏观视角来理解顿号的使用规则，从而更好的理解运用标点符号知识。并且准备几个相应的练习题让学生当堂完成，让学生在实践中提升分析能力，促进严谨思维的发展。
五、试题改编，促进思维走向独创
思维的独创性，是高阶思维的重要特性。它是指面对新的问题情境，运用所有的信息，灵活、独特的解决问题。试题改编，是思维培养的绝佳情境，不仅巩固了所学的知识，更促进学生思维走向灵活，发展创造性思维。语文试卷讲评的试题改编不仅指教师在试卷讲评过程中的教师主动试题创新，更重要的是学生在试卷讲评结束后根据已有材料进行的试题改编。
试卷讲评时，我们教师不能就题论题，而应该根据具体的情境借题发挥，改编试题，充分开掘对思维能力的培养有益的拓展延伸，从而培养他们举一反三能力和创新思维的品质。如：试卷中现代文阅读题中有一道“请根据自己的生活体验，结合文中章内容说说自己的收获和感悟”的题目，笔者一方面结合参考答案引导学生从不同的人物的视角理解文章的主旨，然后再从不同是视角出发，结合自己的生活经历谈出自己的一点感悟；另一方面，笔者又相机带领学生回顾上次考试中的一篇现代文阅读，让学生说说针对这篇文章的内容和主旨，自己又有哪些感悟。这样，就让学生在解题的过程中思维能力得以锻炼，也为学生的进行试题改编提供了范本。
学生试题改编是指试卷讲评结束后，针对自己失分的题型，利用书本资料出一道类似的题目。如：某位同学在现代文阅读中对环境描写的作用失分较多，则要求其在书本上《我的叔叔于勒》一文中找到环境描写的段落，并且在《创新试题本上》出一道环境描写作用的题目，在最后一页拟写答案。教师通过不断的正向反馈，逐步提高学生试题改编的能力，从而促进学生的思维走向独创。
六、整理归纳，促进思维走向全面
芝加哥大学的里奇兰德教授认为“有效学习最终可以归结为对事物内在关系的全面思考”。从这个意义看试卷讲评课，只有学生对所学知识的内在关系进行全面的梳理与思考才是有效学习的标志。那么整理归纳在试卷讲评中显得尤为重要。现实教学中，我们教师往往会忽略或者缺乏具体的指导，使得学生整理归纳流于形式。要真正落实试卷讲评的整理归纳，促进学生的思维走向全面，我们教师需要加强指导，给与适当的支架。
首先，可以借助于知识树或者思维导图指导学生整理归纳。思维导图的运用是培育学生全面、系统思维的重要方法，它能以直观形象的方式对知识信息进行描绘，建构整体性的大脑认知。例如：一考生考试讲评结束后，发现对标点符号的掌握不到位，可以在教师的指导下，借助于标点符号的思维导图对标点符号的内在关系进行全面思考，从而更好的理解并掌握掌握标点符号这个大概念。
其次，可以利用纠错本，指导学生对错题进行归类整理。学生在对错误进行归类整理，实际也是学生对本次考试反映的问题进行全面反思。当然，这种反思在实际操作中也容易变成走过场。这时教师需要给予帮助，给出反思支架，如：笔者设计合理的《自我反思表》让学生填写（如下表）。有了支架的辅助，学生的分析与评价反思能力才能够真正的在真实的情境中得以训练，才能真正促进学生的思维走向全面。
原因分析
失分知识点 审题不仔细 解题不规范 复习不到位 书写出错 学习习惯 其他
基础部分
阅读部分
作文部分
应 对 方 案
思维能力的培养是教学的活动核心所在。能力的培养也只有在具体的学习任务中才能得以实现，充分挖掘试卷讲评对发展学生思维的重要作用，是每位一线教师必然面对的日常课题，指向高阶思维既是试卷讲评优劣的评价尺度，也是试卷讲评改进方向。
参考文献：
1.《全日制义务教育语文课程标准》2011版
2.《核心素养导向的课堂教学》 余文森2017版
3.《学科素养与高阶思维》杨九诠2016
4.《深度学习：走向核心素养》2018版