胡国民
江苏省射阳县港城实验小学 224300
逻辑思维是借助于概念、判断、推理等思维形式所进行的思考活动，是一种有条件、有步骤、有根据、渐进式的思维方式，是小学生数学能力的核心。因此，在小学数学教学中培养学生的逻辑思维能力，能更好地掌握数学基础知识，将知识学深学牢，达到举一反三、灵活运用的目的。
一、矛盾激疑，调动学生思维的积极性和主动性
小学高年级学生已经具备了一定的分析问题和解决问题的能力。所以，在教学过程中，巧妙地设计一些矛盾现象，是引起学生质疑问难，发表见解的好办法，也是教师引导学生因疑而思，边学边思，帮助学生准确理解知识的好办法。例如：我在教学“甲数比乙数多10％，乙数比甲数少百分之几？”这道题时，首先出示了比差问题，即：“甲数比乙数多5，问乙数比甲数少几？”答案是少5。我肯定了这个答案正确，并强化了这一结论，紧接着出示了“甲数比乙数多10％，乙数比甲数少百分之几？”学生通过计算，发现乙数比甲数少9.1％。这时候疑问顿生：甲数比乙数多5，乙数就比甲数少5，为什么甲数比乙数多10％，而乙数则比甲数只少9.1％。此时，教师并不急于作结语，而让同学们仔细观察、分析例题，相互议论。经过观察、分析和议论，部分同学发现了，甲数比乙数多10％，是以乙数做标准相比的，求乙数比甲数少百分之几时，是以甲数做标准相比的。这时候，我引导学生做了下述结论：在比差问题中，甲数比乙数多几，乙数就比甲数少几；在比倍问题中。甲数比乙数多的分率与乙数比甲数少的分率并不相等，这是因为它们相比的标准量不相同。
经过质疑、分析，不仅使学生对比差和比倍的问题有了深刻地认识，而且培养和调动了学生积极思考、主动质疑的积极性和主动性。
二、诱导提问，培养学生思维的深刻性
小学生学习数学知识有一个特点，这就是对知识的理解只是停留在“知其然”的阶段上，并不追求知其“所以然”。也就是说只完成认识上的第一次转化，而不重视第二次转化。在学习新知识后，你若问他们“懂了吗？”回答一定是“懂了”。他们所说的“懂了”，只是解决了和例题同类型的一般问题，仅仅是完成了认识上的第一次转化，而对于同类型题目的扩展和引申，多数学生解决起来感到困难。这时候，教师就要引导他们 “知其所以然”，完成知识上的第二次转化，达到对所学知识真正的“会”。比如：在教学《比》后，学生都认为自己学懂了，提不出什么问题。这时，我就进行思维的诱发。我说：本节课所学的内容中，有些知识隐蔽较深，如果不认真看书思考，深入钻研，你将只学到了知识的一半。同学们听了我的这段话后，立刻产生好奇，大家都重新看书，对所学的知识，进行深入思考、研究。有的同学提出了课本上叙述比同除法、分数的关系时，为什么只说谁“相当于”谁，而不说成“谁”等于“谁”。于是，我引导学生通过分析比较，使他们懂得了：比表示两个数量之间的倍数关系，除法是一种运算，分数是一个数。所以在叙述它们三者之间的关系时，只能用“相当于”，而不能说“等于”。这样，学生不仅理解了比同除法、分数之间的关系，而且还找到了他们之间区别，使学生不但学“懂”了知识。而且真正学“会”了知识。同时，也培养了学生思维的深刻性。
三、迁移引新，培养学生思维的抽象概括能力
小学高年级学生的数学语言表达能力已得到了一定的提高，认知结构虽未完全形成，但正在逐步形成和发展。在心理上，已经初步具备了迁移的意识和能力，这为同化和分化知识提供了智力活动的基础。因此，在获得知识的过程中，只要教师重视引导，学生已有的知识就可以与新知识进行逻辑联系而产生迁移。例如：在教学工程问题时，我首先出示了一道准备题：
修一条长900米的公路，甲队独修需20天完成，乙队独修需30天完成，两队合修需多少天能完成？ 根据题意，让学生分析数量关系，讲述解题过程及算式。在此基础上，我把“长900米的”复盖住，让同学们尝试练习。练习前，要求学生带着以下思考题先自学课本：1、算式中的“1”表示什么？2 、 各表示什么？3、（ ＋ ）表示什么？通过对例题的研究议论，顺利地完成了尝试题的解答。这时候，我针对准备题和尝试题，问：1、这两道题有什么共同点？（数量关系相同；都是“工作总量÷工作效率=工作时间”）2、这两道题有什么不同点？（前者“工作总量”是具体的量，后者“工作总量”被看做单位“1”。）然后我指出，在工作问题中，求合做时间，是用具体的工作总量除以具体的工作效率和，在工程问题中，由于工作总量被看作“1”，工作效率是时间的倒数，所以求合做时间就用“1”除以时间倒数的和。 这样，概念得到了同化，解答方法统一在同一个范围之中，使知识得到了正迁移，使两道题得到了精确地分化。
用旧知识铺路，为学习新知识创设了最佳背景，运用以旧引新，进行析疑比较，沟通了新旧知识的内在联系，找到了它们之间的差异，准确地揭示了工程问题的本质特征和解题规律，同时也培养了学生的抽象概括能力。
四、抓住关键，适当点拨，培养学生的推理分析能力
小学生年龄小，生活经验少、知识面狭窄，在创造性思维的过程中，常常会出现模模糊糊知道但表述不清的现象。学生的这些说不清、讲不明、想不通的地方，正是教师要点拨的关键所在。对于直观性很强的知识，通常采用直观性点拨。比如：“在一个底面积是25平方厘米的长方体水杯中放入一个石块，水面上升4厘米，求这个石块的体积”？出示题目后，有相当一部分学生弄不清楚水面的上升与石块体积的联系这个关键。这时，我通过直观演示，从水杯里取出石块，水面下降；把石块放进水杯后，水面又上升。反复地演示，几次后，学生把获得地直观信息在头脑中进行联想。从而悟出了水杯上升的容积就是这个石块的体积。用水杯的底面积乘水面上升的高度就是石块的体积，再根据“v=sh”这个公式就可以求出石块的体积。又如：“某小学图书室共有科技书和文艺书630本，其中科技书占20％，后来又买进了一批科技书。这时科技书占这两种书总本书的30％，问又新买进科技书多少本？”不少同学都没有抓住文艺书的本数始终没有变这个关键，所以我就围绕这个关键，让学生进行逻辑论证：1、这道题中共告诉了几种书？（两种）2、开始科技书占20％，那么文艺书占百分之几？（1－20％＝80％）3、怎样求文艺书的本数？（630×80％＝510本）4、后来又买了一批科技书，文艺书本数变没变？（没有）5、在现在两种书的总本数中科技书占30％，文艺书占百分之几？（1－30％＝70％）6、怎样求两种书现在的总本数？（540÷70％＝720）7、怎样求新买进的科技本数？（720－630＝90本）。在这道里，我应用了推理性点拨，抓住文艺书本数没变这个关键，进行层层推理，使问题一步步得到了解决。
抓住关键，适当点拨，搬掉了思维中的障碍，畅通了思路，也培养了学生直觉思维的能力和推理分析的能力。