陈霞
浙江省杭州市萧山区市心小学 311201
摘要：阅读不仅仅是学生对文本材料进行解读分析的能力，更是学生表达个人情感的重要手段。在低年级学段，小学生的文化思维、思想意识正在不断发展，其正在阅读活动表现出越来越高的学习兴趣。抓好学生的阅读，完成阅读智慧的启蒙，能够更好地培养学生的阅读素养。本文围绕小学低年级语文教学活动展开论述，思考如何在教学工作中培养学生的语文阅读思维能力。
关键词：小学；低年级；语文阅读；思维能力；培养策略
著名教育家蒙台梭利认为，个体自诞生之时便具备了多种不同的素养，教育的任务便是通过各式各样的教学活动将学生的这种素养调动出来。蒙台梭利指出，受教育者所表现出来的“天分”“能力”不同，在文化教育层面的硬性需求也不尽相同，由此，其开始尝试通过设置针对性、定向化的教育方案启发学生的智慧。而对于小学阶段的语文教学活动来说，教师也可尝试通过这种方法解决阅读教学问题：围绕阅读思维，尊重学生的求知欲与阅读欲望，从思维与能力入手，能够更高效地帮助学生了解阅读的基本技巧。
一、阅读思维能力的核心概念
美国教育学家布鲁纳对教育活动的发展要求与建设目的做出了新的规划，布鲁纳指出，任何学科都可以通过理智的方法完成教育任务，但教育必须以动机为原则，即强调受教育者所表现出来的内在学习欲望。当个体的思想意识被不断重申，阅读活动的发展得到了新的方向：围绕学生所表现出来的内在情感、思维意识开展教学工作，强调个体在阅读环节的主观表现，才能更好地提升阅读质量。故而，阅读思维能力的培养就显得尤为重要。
阅读是围绕语文教育演化而来的教学活动，在阅读的过程中，教师必须遵循从内到外的育人模式，先培养学生的阅读思维，再帮助学生规划阅读模式。由此，教育工作者必须对阅读思维的核心概念进行明确强调。从当前的教学活动来看，阅读思维的定义、概念较为笼统，少有教育工作者会对其进行一个明确的界定。部分教师认为，阅读思维是学生在阅读过程中所表现出来的思维特质，包含对文本专注、分析阅读材料等技能，强调的是学生的思维意识在阅读环节的表现。但结合笔者的教学经验来看，阅读思维的价值并不仅仅表现在阅读活动当中：低年级小学生的行动能力较差，其并没有形成“先表达，再行动”的行为模式，而是在产生活动欲望的第一时间参与到相关活动当中。在这一过程中，学生的阅读思维能力是引导学生参与阅读活动的第一动力，是阅读兴趣的出发点，也是对阅读活动进行整理、反思的必要素质。笔者认为，阅读思维能力应该包含思维、技能、兴趣等层面的重要素质，而不是仅在抽象意识层次的表现，阅读思维应该贯穿阅读活动，它不能仅成为一种抽象思维，更要成为一种技能。
二、培养低年级小学生语文阅读思维能力的重要意义
（一）帮助学生掌握阅读技巧，为语文教学奠基
从小学生的学习能力与阅读素质来看，阅读是一个漫长的发展过程，在对学生的有关技能进行指导的过程中，学生需要通过多元化的阅读机制不断提升自身的阅读水平，进而掌握参与阅读活动、完成阅读任务的必要素质。但对小学生的语文阅读素质进行分析，发现大部分小学生的阅读并没有遵循“理性”原则，阅读的目的性十分淡薄，阅读活动的开展目的完全遵循兴趣、任务两大要求。哈佛教育学家加德纳认为，0-7岁是个体智力发展的高速期，均衡期，在这一阶段，幼年个体通过多元化的文化活动掌握不同的文化技能，教师的适当引导能够加快这一进程。由此，围绕阅读思维演化而来的阅读指导活动就演化出了全新的育人价值：从学生的阅读思维入手，教师能够对低年级小学生的阅读素质进行训练，围绕学生的阅读思维解决为什么阅读、如何阅读等问题，根据小学生的活动特点与阅读兴趣确定阅读指导方案，从而构建从兴趣到技能的阅读指导机制，提高小学生的阅读水平[1]。另一方面，在培养学生的阅读思维的过程中，小学生个体能够独立掌握阅读任务，并对阅读要求、阅读计划进行规划，强调阅读学习活动的目的性特点。从整体的阅读指导工作来看，阅读思维对阅读活动进行了约束，围绕阅读思维规划阅读指导活动，帮助学生在思想上接受阅读教育，能够全面提高小学生的阅读水平。
（二）改变学生阅读态度，为阅读情感铺路
低年级小学生的自我约束能力较差，在阅读指导活动中，学生整体的阅读动力受到个人阅读兴趣的直接影响，当小学生发现阅读文本“不合口味”时，其会直接跳过有关材料的阅读活动。在这种情况下，整体的阅读效率直线下降。在进入教学环境中之后，这种全凭个人喜好的阅读模式直接影响到阅读活动的后续开展[2]。对学生的阅读思维进行培养，能够对学生的阅读目的、计划进行限制，以此来提高阅读指导质量：在培养学生的阅读思维的过程中，教师不仅在强调“学生感兴趣”的相关文本的导入，也在尝试培养学生对于其他文本材料的兴趣，在这一过程中，学生能够从“有趣”“有用”两个角度重新分析阅读活动的价值，进而改变对于阅读教学工作的看法。
三、小学低年级培养学生阅读思维能力的教育问题
（一）缺乏培养目的，阅读思维无法发展
阅读思维是学生参与阅读活动的思想素质，对于低年级小学生来说，阅读思维是学生阅读能力与阅读兴趣的直接表现，在指导学生参与阅读活动的过程中，阅读方案是否合理、阅读目标是否清晰等问题直接影响到学生素质的未来发展。对于抽象阅读思维能力培养工作来说，确定目的并规定执行周期，才能在阅读环节对学生的行为、能力进行管理，进而解决阅读中的矛盾问题。但从整体的阅读指导活动来看，目的的缺失正是培养低年级小学生阅读思维能力环节所需要解决的主要问题：在教学活动中，部分教师并没有制定明确的思维发展目标，甚至完全忽视阅读思维能力的重要价值，忽视学生阅读思维能力的培养要求。在这种情况下，阅读思维能力的培养工作盲目而无序，整体的育人质量持续走低。早在20世纪60年代，前苏联的教育学家赞可夫便提出了“难度教育理论”其认为，教育和知识之间必须存在某种“剪刀差”，要始终注意培养学生的逻辑思维，培养学生思维的灵活性和创造性，其将思维的培养工作提上了日程。赞可夫指出，在教学环节必须设置有难度、有挑战性的教学目标，以此来帮助学生掌握基本的学习技巧。但从当前的语文阅读思维能力培养工作来看，目标的缺失问题不容忽视，对于低年级小学语文教师来说，阅读只是一种帮助学生掌握文字知识的手段，其根本不会设置多元化的阅读指导目标，当情感、文化、人文意识等元素被教师所忽视，阅读培养工作的综合推进并不能得到保障。
（二）忽视培养工作，阅读思维发展缓慢
低年级小学生的主动学习能力、自我约束意识较差，在语文教学活动中，其依靠教师的直接管理完成阅读任务，并不会主动对自身的阅读思维与阅读情感进行培养。当学生个体对于自身的综合素质缺乏重视，教师的干预及引导就显得尤为重要。但结合现阶段低年级语文阅读活动来看，阅读思维的培养工作并没有得到相应的重视：在培养学生的阅读思维的过程中，“阅读”才是教师最为关注的发力点，“思维”在教学环节的表现则不会受到重视。在这种情况下，少有教师会对学生的阅读热情、情感意识发起进一步的探究指导，整体的阅读学习水平开始走低。20世纪80年代，前苏联教育家阿莫纳拾维利提出了“合作教育理论”，其认为，教育必须遵循“自由选择感”的原则，赋予学生一定的操作空间：教学工作必须从学生已有的生活经验和可能取得的相关能力入手，运用巧妙地教学艺术将必需的学习任务转化为学生自行进行学习的内在需求[3]。阿莫纳拾维利在思维的角度定义了教学工作，但低年级小学阅读活动却与学生的思维严重脱轨，思维的培养并没有得到重视，阅读了多少文本、学习了哪些生字，这才是教师最为关注的问题。当思维的培养工作被从当前的教学活动中分离出去，学生并不能在抽象意识层面接受阅读思维教学活动。
（三）教学理论单一，阅读指导方法落后
在培养学生语文阅读思维的过程中，大部分教师依旧遵循以“读”为核心的阅读指导模式，强调学生的阅读、积累，甚至通过知识竞赛等方式来调动学生的阅读兴趣。教师的出发点是好的，但阅读是一个不断学习、表现、再应用的过程，在阅读教学环节，教师不仅要做好文本层面的阅读指导工作，更要对学生的语文技能、阅读灵感发起针对性的训练，允许学生表达互动。“一把抓”的教学模式一直都是阻碍教学活动顺利发展的重要问题，对于小学阶段的语文教育活动也是如此：在教育指导工作中，教师必须构建多元化、科学化的阅读指导机制，不仅要引导学生阅读，更要鼓励学生积累、表达，完成学、用、做等多个环节的有机统一，提升语文阅读教学质量，借由科学的阅读教学机制培养学生的阅读思维能力。
四、培养学生阅读思维能力的可行策略
（一）深入文本材料，培养阅读兴趣与能力
文本材料是培养小学生阅读思维能力的第一载体，对于低年级小学生来说，其思维意识并没有从幼年个体的思想特点中分离出来，阅读活动的整体发展依旧遵循以兴趣为原则、以识字为目的的基本特质。在这种情况下，教师必须对阅读指导方案进行重新规划：不仅要给出能够满足学生的阅读兴趣的文本材料，更要围绕学生的阅读思维做好教学指导工作，深入理解文本、分析文本，进一步培养学生的阅读兴趣与阅读技能，依靠实践化活动培养学生的阅读思维能力[4]。
脱离了文本材料的阅读指导工作是不切实际的，其也无法在学生思维意识的培养工作中发挥作用。教师可要求学生对文本材料进行主动阅读，围绕文本开展以“我所学到的知识”为主题的讨论活动，调动学生的阅读表达兴趣，依靠有难度的教学目标的设计帮助学生掌握基本的阅读技巧，为阅读思维能力的萌芽提供支持。以人教版一年级上册教材《雪地里的小画家》的教学为例，在完成阅读活动之后，教师可引导学生开展讨论，分享自己在文本材料中所掌握的知识。学生结合自身的阅读经验给出答案：部分学生关注生字词的积累，将“马”“猫”“狗”“蛙”等生字知识作为学习经验在班级内分享出来，依靠自身所积累的基础语言知识完成教学环节的交流互动任务；部分学生则注重文章中句式的表达，通过“小鸡画竹叶，小狗画梅花，小鸭画枫叶，小马画月牙”等句式提出经验：课文中将不同动物的脚印比作不同的植物，是一种可以借鉴的写作手法。在学生完成积累任务之后，教师可对学生提出总结性思考问题：你所积累的语文知识、写作技巧能够应用在哪些活动中？你是否还阅读过其他内容相似、文字知识相似的文本材料？促使学生在思考问题的过程中主动搜集更为复杂、多元的语文知识，强调学生的积累水平、语文学习能力在教学环节的集中表达。围绕文本材料培养学生的阅读思维能力，才能使学生阅读思维的发展取得新的动力。
（二）合理选择材料，延伸阅读范围与要求
在培养学生阅读思维能力的过程中，阅读材料的选择尤为重要，对于思维意识正在发展的小学生来说，其所表现出来的阅读欲望、学习欲望正在不断高涨，教材中所给出的阅读材料已经无法满足学生的发展需求。低年级小学生正在依靠个人的能力、情感去认知世界，在语文教学活动中，多元化材料的输入才能帮助学生完成阅读、积累、表达等任务，进而实现阅读思维能力的稳定发展。由此，在阅读指导活动中，阅读工作不应局限于教材之内，围绕多元化文本开展阅读指导活动，才能以最高的效率完成小学生阅读思维能力的培养工作。
在培养学生语文阅读思维能力的过程中，教师可尝试围绕课外文本与课内教材同步开展阅读活动，帮助学生分析不同材料之间的差异，培养学生深入解读作品、主动拓展阅读范围的良好意识[5]。以人教版一年级上册教材《乌鸦喝水》的教学为例，在学生完成阅读任务之后，教师可通过童话故事对学生进行指导教育，拓展学生的阅读思维。教师可利用童话故事《狮子开会》与学生开展拓展阅读活动：在阅读环节，教师可要求学生对两个故事进行对比，依靠阅读发现不同故事的表达特点。在阅读之后，学生发现两个文本都属于“童话”，但文本的表达重点并不相同：《乌鸦喝水》描绘了乌鸦的聪慧：乌鸦通过小石子喝到了瓶子里的水，《狮子开会》则讲述了狮子的奸诈与狐狸的睿智：年老的狮子无法捕猎，借由“选择森林之王”的理由将动物们骗上门逐个吃掉，狐狸看穿了他的阴谋，并警告了其他动物，让狮子活活饿死。《乌鸦喝水》仅描绘了“乌鸦”这一个形象，但在《狮子开会》中，狮子的奸诈、鹿的忠厚、狐狸的聪明则借由作者的文字表现出来，依靠对比，有关形象更加鲜明。通过课外材料帮助学生延伸阅读范围，重新训练学生的阅读能力，能够更有效的提高学生的阅读思维，进而帮助其找到新的阅读切入点。
（三）开展阅读互动，表达阅读灵感与技巧
美国教育学家布鲁纳认为，学生的任务感、好奇心和互助欲是促使个体参与有关教学活动的第一元素，在渴望得到“承认”的情况下，学生能够将个人表现与周围环境联系起来，进而完成语文阅读任务，强调个人在阅读活动中的表现。对于低年级小学生来说，渴望得到认可的心理活动态度在一定程度上影响着学生学习能力与学习兴趣的发展，在教学活动中，教师可围绕学生的心理活动特点培养学生的阅读思维能力，通过交流展示、鼓励认可的教育指导机制帮助学生掌握新的阅读技能，以此来提升学生的阅读水平。
在培养学生阅读思维能力的过程中，教师可尝试围绕阅读互动开展阅读思维的培养工作，为学生提供交换灵感、表达数学智慧的机会，以此来提升学生的阅读技能。低年级小学生的表现欲极为强烈，如果在表现的过程中能够得到教师的认可，其参与阅读活动的兴趣将随之上升，未来整体的阅读思维能力也会得到新的发展。以人教版一年级下册教材《小公鸡和小鸭子》的有关教学为例，在教学活动中，教师可要求学生围绕故事开展阅读互动，对故事的阅读技巧、故事所要表达的核心内容进行讲解，鼓励学生开展互动。一些学生通过“角色扮演”“分角色朗读”等方式阅读文本，依靠互动性较强的阅读模式完成文本阅读任务。一些学生则对文章中的道理进行分析，部分学生从“小公鸡不会游泳”这一现象展开讨论，认为要多听他人的建议，不要盲目尝试自己不了解的事物。部分学生从“小公鸡捉虫，小鸭子捉鱼”这一角度展开讨论，认为“尺有所短寸有所长”，要尊重他人的长处，正视自己的短处。一些学生还会对小鸭子、小公鸡的行为进行评价，认为小鸭子能够及时向朋友伸出援手，是值得鼓励的，而小公鸡虽然犯了错误，但其勇于承认错误，也是一种良好的行为。在学生进行表达的过程中，教师应避免对学生过度干预，鼓励学生主动分享阅读经验，在评价角色、分析道理的过程中交换阅读经验[6]，才能更有效地提升学生的阅读思维能力。
（四）开展写作练习，完成写作与积累
低年级小学生对于复杂的语文活动有着本能性的向往。在语文教学活动中，其希望通过多元化的表达模式展示个人的语文情感，进而依靠自身所提出的观点得到他人的关注。对于这一类小学生来说，其具有较强的学习能力，已经开始逐步接触书面表达活动。教师可对学生发起针对性的写作练习，借由系统化的表达训练学生的语文阅读思维能力，以此来为学生语文技能的发展提供铺垫。但从当前的教学工作来看，在低年级语文阅读指导活动中，少有教师会对学生的书面表达能力投入足够的关注，其认为，小学生的语言表达能力尚未完全发展，书面层次的表达必然也是混乱的，由此，其忽略了书面表达环节的教育指导工作。在这种情况下，阅读思维并不能展现出自身的引导价值。
教师可围绕阅读活动开展初级写作指导工作，通过低难度的写作任务为学生创造表达语文灵感、学习语文知识的新环境，在表达的过程中锻炼学生的语文阅读思维能力。以人教版二年级下册教材《小马过河》的有关教学为例，在开展教学工作的过程中，教师可围绕《小马过河》的故事开展一句话日记的写作活动，锻炼学生的文字表达能力。在完成阅读任务之后，教师可从阅读经验、课外阅读等角度提出思考问题：在阅读了《小马过河》的故事之后，你得到了怎样的启发？你能否仿照《小马过河》的文章表达特点讲述一个你所阅读过的童话故事？在表达感想环节，教师要求学生通过“写作”进行表达，依靠“一句话日记”为学生提供展示语文灵感的机会[7]。在学生分享童话故事的过程中，教师也可尝试引导学生围绕新进入课堂当中的童话故事开展写作练习，强调表达活动的多元化发展。鼓励学生在阅读的过程中展示、积累，能够使其重新对文本材料进行解读，在分析文本内涵的同时完成语文阅读任务，进而逐步提升自身的语文阅读思维能力。
结语：
低年级小学生并没有形成出色的语文学习能力，在培养学生阅读思维能力的过程中，阅读能力、阅读方法上的不足严重阻碍着学生阅读技能的发展。要完成阅读思维能力的培养工作，教师必须先从学生的语文阅读技巧与阅读技能入手，重新规划阅读指导方案，依靠多元化的阅读指导模式解决阅读难题。教师应在阅读环节开展互动交流、课外阅读、初级写作等活动，依靠多元化的表达机制帮助学生了解阅读的价值，以此来提升学生的阅读思维能力。
参考文献：
[1]钟秀梅. 浅谈小学低段语文教学中如何培养学生阅读思维能力[J]. 教学管理与教育研究, 2018, 003(019):95-96.
[2]张鑫. 小学语文低年级阅读兴趣的培养[J]. 教师, 2017, 000(021):25-26.
[3]蒋兆婵. 浅谈小学低年级学生阅读能力培养的基本方法及途径[J]. 课外阅读旬刊, 2010(12):206-207.
[4]马令肖. 小学语文教学中低年级学生阅读能力的培养[J]. 散文百家旬刊, 2015.
[5]李远秀. 分析小学语文低年级阅读教学的改革[J]. 中外交流, 2017, 000(008):226-227.
[6]唐建华. 浅谈低年级语文阅读能力培养[J]. 读书文摘, 2016, 000(007):187-187.
[7]郝建荣. 新课改下小学语文低年级阅读教学策略探究[J]. 中国校外教育, 2016.