黄捷莹
广西大学 530000
摘要：庄子是道家直系，使道家真正成为了一个学派而与儒、墨抗衡。庄子将老子思想中的有关人与自然对立的主张推向了极端，其教育思想集中体现了自然主义、遁世主义和相对主义思想。本文将从庄子教育思想产生的背景、主要观点以及后世评价三方面进行研究，其中庄子教育思想的主要观点可分为论教育的作用、论理想人格、论学习与求知三点。
关键词：庄子；教育思想；教育作用；理想人格；学习求知
庄子作为道家学派的代表人物、老子思想的继承者和发展者、先秦庄子学派的创始者，学说涵盖了当时社会生活的方方面面。其教育思想更是具有独特的思辨性，发人深思。当前对庄子教育思想的研究的切入点一般是其某一教育观点或者主张，从整体角度做出研究的论著较少。本文将着眼于整体，从以下几个角度做出论述。
一、庄子教育思想产生的背景
庄子（约前369－前286），战国中期哲学家，庄氏，名周，字子休（一作子沐)，汉族，蒙（今安徽蒙城，又说河南商丘、山东东明）人。庄子原是楚国公族，楚庄王后裔，后因乱迁至宋国，其“没落贵族”的身份使得庄子得以阅读各种文献著作，有扎实的学术功底，学问渊博。除此之外，庄子游历过很多国家，对当时的各学派都有研究，进行过分析批判，并且在生活中常与各个阶级、阶层的人接触，深刻体会各类人的生活现状，这也为他教育思想的形成奠定了基础。
一般认为道家的开创者是老子，其学说的核心是“道”，是关于宇宙本体、事物规律和认识本质的概括。他主张以“自然”“无为”为法则，怀疑甚至蔑视向来为人所重视的文化传统乃至人类文明。这成为道家思想的基本出发点，表现了与儒、墨、法等各家学说的明显对立。庄子是道家直系，使道家真正成为了一个学派而与儒、墨抗衡。庄子将老聃思想中的有关人与自然对立的主张推向了极端，鄙弃和否定社会的一切，而大力崇尚自然，追求人格的独立和精神的逍遥。庄子的想象力极为丰富，语言运用自如，灵活多变，能把一些微妙难言的哲理说得引人入胜。他的作品被人称之为“文学的哲学，哲学的文学”。他认为物我无别、是非无准、死生无待，其教育思想表现了自然主义、遁世主义和相对主义。
庄子的教育思想集中体现在其代表作《庄子》之中，这部文献的出现，标志着在战国时代，中国的哲学思想和文学语言，已经发展到非常玄远、高深的水平，是中国古代典籍中的瑰宝。《庄子》约成书于先秦时期。《汉书·艺文志》著录五十二篇，今本三十三篇，其中内篇七，外篇十五，杂篇十一，今所传三十三篇,已经郭象整理,篇目章节与汉代亦有不同。全书以“寓言”、“重言”、“卮言”为主要表现形式，继承老子学说而倡导自由主义，蔑视礼法权贵而倡言逍遥自由，内篇的《齐物论》、《逍遥游》和《大宗师》等篇章集中反映了此种思想。总的来说，尽管长期以来学界对各篇章的归属一直有争议，但《庄子》一书的思想主旨还是统一的，可作为研究庄子教育思想的参考文献。
二、庄子教育思想的主要观点
（一）论教育的作用
道家学者提倡顺其自然的教育，庄子继承了老子“圣人处无为之时，行不言之教”的主张，在《知北游》中提出了“道不可闻，闻而非也；道不可见，见而非也；道不可言，言而非也”[ 陈鼓应注译.庄子今注今译[M].北京：中华书局.2020:580.]的观点。他认为强人所不欲的教育不会有好结果，而教育的作用应当侵削人的头脑而增强人的肢体，削弱人的社会性而扩张人的自然性。一方面，指出了社会的文明和进步所伴随着的丑陋甚至罪恶。在社会进步过程中，人们在变得越来越聪明的同时失去了纯朴，这是人类社会发展中的必然现象。另一方面，指出了国家、法律、道德等社会管理手段对人和人性的束缚甚至摧残，这种现象在传统社会中表现得尤其明显。
关于“不言之教”的具体做法的问题，庄子在《德充符》中借助常季与孔子的一段对话做出了“人莫鉴于流水而鉴于止水，唯止能止众止”[ 陈鼓应注译.庄子今注今译[M].北京：中华书局.2020:145.]的回答，即圣人能超越一切外物的诱惑，摆脱一切世俗的影响，甚至能突破人体生理的局限，达到“不言而饮人以和，与人并立而使人化”[ 杨艳秋.不言之言:庄子语言哲学的诗意呈现[J].文艺评论,2013(06):16.]的境界。
（二）论理想人格
庄子的观点体现了道家学派对理想人格的论述的最高成就。庄子在《逍遥游》中通过对鲲鹏和蜩鸠、行近的人和行远的人的粮食储备量、短命与长寿这三组对比关系与“知效一官，行比一乡，德合一君，而征一国者”、“举世而誉之而不加劝，举世而非之而不加沮，定乎内外之分，辩乎荣辱之竟”、“御风而行，泠然善也，旨有五日而后反”、“乘天地之正，而御六气之辩，以游无穷者”[ 陈鼓应注译.庄子今注今译[M].北京：中华书局.2020:14.]这四个层次的人的对比描写，描绘了“至人无己，神人无功，圣人无名”的理想人格境界，这同时也是从“有待”至‘无待”的具体途径。他认为，只有忘却物我的界限，达到“无己”、“无功”、“无名”的境界，无所依凭而游于无穷，才是真正的“逍遥游”，即处于真正自由的状态。但“至人”、“神人”、“圣人”并不是尘世生活中的人格，基于现实，庄子认为衡量所谓圣贤的标准就是对自然天性的遵循。他同时指出，以自然原则来考察，世俗中君子和小人的位置恰恰应当互换，这是因为世俗中的君子是受仁义之累最严重的，因此也是自然天性丧失得最为严重的，人们的人格榜样不应该是他们。
（三）论学习与求知
1.“心斋”与“坐忘”
老子强调，人的认识应当以清静无为为前提，做到“涤除玄览”，首先要去除一切杂念，平心静气，顺其自然，不执着于自我，自然就会获得智慧、进步和成功。庄子继承发展了这一思想，他同样也鄙弃学习中的主观、矫饰，提出“虚而待物”的“心斋”主张，要求在学习中抛弃任何主观成见。“心斋”是指谓摒除杂念，使心境虚静纯一，而明大道，意为打扫屋子里的杂物才可以放更多的东西，放下只为更好的拿起。这一主张见于《人间世》中孔子和颜回的一段对话，“若一志,无听之以耳而听之以心,无听之以心者,而听之以气。听止于耳,心止于符。气也者,虚而待物者也。唯道集虚。虚者,心斋也”
[ 陈鼓应注译.庄子今注今译[M].北京：中华书局.2020:117.]。他指出，人们的学习如要把握住“道”，必须先破除“一曲”之蔽，广博地察物，客观地求知，全面地看问题。
“坐忘”是一种境界，也是一种独特的修行方式。“坐”指静坐的姿态，“忘”则是一种用身心求正道的实有的生命状态，不是一种自我陶醉或麻醉的状态。
这一主张见于《大宗师》“堕肢体,黜聪明,离形去知,同于大通,此谓坐忘”[ 陈鼓应注译.庄子今注今译[M].北京：中华书局.2020:205.]，是庄子通过写儒家的孔子和颜回的论辩，借颜回之口传达出来的。颜回所谓“忘仁义”、“忘礼乐”指的不刻意讲求仁义和礼乐，但仁义、礼乐之道已了然于心、融会贯通了。而道家崇尚自然，主张清静无为，所以“坐忘”的最高境界是忘记物我界限，把自己和大自然融为一体，追求自然原则的极致发挥，使自己的身心随自然变化而动，成为自然的一部分，达到天人合一的境界。
2.“其出弥远，其知弥少”
道家强调广博地求知，同时也清醒地指出人们不能陷溺于博学。在这一点上，庄子强调理性在人的学习和认识中的重要作用。对于知识与人的学习能力之间的关系，庄子对人的认识能力是持怀疑态度的，却揭示了学习与求知中有限与无限的矛盾。庄子认为，“吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆已。”（《养生主》）[ 陈鼓应注译.庄子今注今译[M].北京：中华书局.2020:94.]人生有限，宇宙无穷，面对无边际的宇宙和自然，人的认识能力显得微不足道，所以人不应该以有限的人生去追随无限的知识世界，否则就会“迷乱而不能自得也”。
3.“闻之疑始”
道家学派是一个十分擅长怀疑的学派，在他们眼里，万事万物皆可被怀疑。前文提到了庄子对人的认识能力持怀疑态度，实际上，庄子的“怀疑”也体现在了别的方面。
庄子在其著作中叙述了治学闻道的过程，他告诉人们，学习固然须从书本和已有的知识、法则入手，但最终还是要对已有的书本知识提出疑问，甚至对事物的根本提出质疑。庄子“闻之疑始”的观点见于《大宗师》，通过南伯子葵和女偊的问答，讨论了体察“道”的方法和进程，得出了“闻诸副墨之子，副墨之子闻诸洛诵之孙，洛诵之孙闻之瞻明，瞻明闻之聂许，聂许闻之需役，需役闻之于讴，于讴闻之玄冥，玄冥闻之参寥，参寥闻之疑始”[ 陈鼓应注译.庄子今注今译[M].北京：中华书局.2020:184.]的结论，即倡导通过对万事万物的怀疑得到真知。庄子对自然现象、社会现象和人的意识都持有怀疑的态度，其中最具有价值的是他对已经开始被人奉为圣人的孔子及其仰仗的六经的怀疑。
从《庄子》一书中，还可以看到庄子列举了大量社会下层劳动者及其出神入化的劳动技艺的事例。《养生主》描写了厨师庖丁的形象。庖丁技艺高超，“手之所触，肩之所倚，足之所履，膝之所踦，砉然响然，奏刀騞然，莫不中音，合于《桑林》之舞，乃中《经首》之会”[ 陈鼓应注译.庄子今注今译[M].北京：中华书局.2020:95-96.]，通过亲身参与生产实践进而认识到了客观事物的规律，即“彼节者有间，而刀刃者无厚。以无厚入有间，恢恢乎其于游刃必有余地矣”[ 陈鼓应注译.庄子今注今译[M].北京：中华书局.2020:96.]。《天道》描写了木匠轮扁的形象。轮扁在朝堂之上制作车轮以告诫统治者实践出真知的道理，即“不徐不疾，得之于手而应于心，口不能言，有数存焉于其间”[ 陈鼓应注译.庄子今注今译[M].北京：中华书局.2020:358.]。除此之外，《达生》描写了“痀偻承蜩”和“津人操舟”的技术工人的形象，《人间世》描写了“支离疏”的杂工的形象，《盗跖》描写了农民起义领袖盗跖的形象。这些人物的事迹表达了庄子对社会的尊卑、贵贱、智愚秩序的怀疑。他通过赞美贫者、贱者、丑陋者，告诫人们求知和学道不必去尽读圣贤书，完全可以凭借个人的智慧自成一格，这启示了人们在学习中避免凝固、僵死的思想习惯。
三、对庄子教育思想的评价
1.进步性
庄子教育思想的进步性体现在其反对人为和反对教条的特点上。
反对人为，即倡导无为而治。庄子深刻地揭露了社会发展所伴随着的罪恶，因此具有反抗的意味。与此同时，庄子还反对教育对社会原则的遵循，他敏锐地看到了教育中社会原则与自然原则的矛盾，指出了人的自然本性如何保存的问题。
反对教条，即倡导开拓思路，不被固有观念和所谓“权威”所束缚。庄子反对儒、墨、法等学派的学说以及其所尊崇的“圣贤”。与此同时，也反对恒常不变的思想方法和思维方式，认为事物是不断变化的，思想自然也需要因时因地而变化。
2.局限性
在谈论教育的作用时，庄子指出了社会的文明和进步所伴随着的丑陋甚至罪恶，但却因为只看到甚至放大了社会的罪恶面而否定文明进步的意义，主张抛弃文明，是片面的虚无主义的观点，这也在一定程度上与其教育思想相矛盾。此外，庄子还因为社会管理手段对人和人性的束缚而否定以国家、法律、道德等为主的社会管理手段的存在价值，他夸大了社会原则与自然原则的冲突，倡导在社会治理中放弃文化、文明的愚民政策，夸大了实践的重要性来贬低圣贤之书的作用，不利于社会的稳定长久发展，在一定程度上阻碍了社会进步。
总体来看，庄子的教育主张虽然在人与自然的关系上有些极端化，但他对人生态度、教育作用、价值取向和求知方法的论述却十分具有思辨性和启发性，为后世留下了宝贵的精神财富。
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