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小批注，大思维——关于小学英语高段“批注式”阅读的思考

发表时间：2021/4/7 来源：《比较教育研究》2021年3月作者：景西丹

[导读] 语篇阅读是提高小学生英语综合语言运用能力，落实英语学科核心素养的有效途径。但语言知识储备和阅读策略指导的不足，严重影响着当前小学生英语阅读的质量，阻碍着小学生英语学习能力和高阶思维的发展。而很多学科常用的“批注式”阅读具有“简”“精”“深”的优势，有利于小学生养成良好的阅读习惯，形成积极的思维模式，产生浓厚的学习兴趣。鉴于此，本文基于核心素养的要求和“批注式”阅读的类型及层次，重点讨论如何运用“批

景西丹浙江省台州市前所街道中心小学 318000
【摘要】语篇阅读是提高小学生英语综合语言运用能力，落实英语学科核心素养的有效途径。但语言知识储备和阅读策略指导的不足，严重影响着当前小学生英语阅读的质量，阻碍着小学生英语学习能力和高阶思维的发展。而很多学科常用的“批注式”阅读具有“简”“精”“深”的优势，有利于小学生养成良好的阅读习惯，形成积极的思维模式，产生浓厚的学习兴趣。鉴于此，本文基于核心素养的要求和“批注式”阅读的类型及层次，重点讨论如何运用“批注式”阅读提升小学高段学生英语阅读的高阶思维。
【关键词】小学英语高段教学；“批注式”阅读；高阶思维
中图分类号：G652.2 文献标识码：A 文章编号：ISSN1003-7667（2021）03-082-03

        随着我国教育教学《课程改革》和《课程标准》的发展深化，小学英语教育教学的核心理念也由强调培养学生的综合语言运用能力逐渐走向关注构建学生核心素养体系，促进学生全面而有个性的发展。核心素养体系作为国家教育课程改革的顶层设计，需具有整体性、综合性、系统性与连贯性，要求教师基于跨学科取向促进学生英语语言交流。在教育教学实践中，我们发现，英语阅读和语文阅读都是培养语言能力和思维习惯的一个过程,在教学方式方法上是相通的。小学英语教师可以借鉴语文教学中常用的“批注式”阅读方法，帮助学生跨越英语阅读学习的最近发展区，促进学生高阶思维的发展。
        同时，核心素养体系的层级化又要求学科性、阶段性、为人性。在借鉴语文“批注式”阅读方法的过程中，我们应注意：语文课程具有先天的优势—母语语言环境。从出生到成长，小学生已经具备了一定的中文语言知识积累和交际运用能力。小学语文阅读教学是在学生母语语言基础之上开展的。而中国小学生在英语学习的初级阶段，并没有英语语言知识积累，更何谈英语语言运用能力。但英语教师可以充分利用语言的正迁移作用，在英语教学中运用“批注式”阅读，引导学生积累英语语言知识，掌握科学阅读方法，锻炼解决问题能力，形成高阶思维习惯。
        一、小学英语教学为什么要用“批注式”阅读?
        明代《海瑞集-治黎策》有云:得其书而不得其要，则道必不能通。近代教育教学家、文学家叶圣陶也认为：“阅读程度不够的原因，阅读太少是一个，阅读不得法尤其是重要的一个。多读固然重要，但尤其重要的是怎样读”。从教学实践中不难发现，小学生“浅层”阅读和“被动”阅读是传统英语阅读教学中的普遍现象。
        （一）“浅层”阅读问题主要源自小学生英语语言“双基”不实。
        李艺的核心素养三层架构模型认为核心素养是由从低到高的三个层面构成：最底层的“双基层”，以基础知识和基本技能为核心。小学英语阅读理解包括语言理解和意义理解。也就是说，理解的第一步主要指语言知识的掌握和运用，如词汇、句式、语法等。但英语语言知识的积累和掌握需要广泛的阅读和长足的积累才能见效。但由于小学英语课程课时不足和教材内容单一的限制，学生很难在短短的四年学习中形成较强的英语阅读能力。清代著名史学家、文学家章学诚在《文史通义》中说：“札记之功，必不可少；如不札记，则无穷妙绪，皆如雨珠落大海矣！”而在阅读过程中使用“批注”，能引导学生关注新知，也便于学生复习巩固。例如：教师可引导学生划出新词，并查阅字典，在旁注释相关词义、用法等。久而久之，学生发现和关注新词的能力会显著增强。另外，学生在课后作业和再次翻阅文本时，很容易就能找到需要查阅的要点知识。“批注式”阅读能让小学生英语语言“双基”更扎实。
        （二）“被动”阅读问题大多因为小学生英语阅读方法不当。
        三层架构认为核心素养的中间层是“问题解决层”，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的是“学科思维层”，指在系统的学科学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，进而初步得到学科特定的认识世界和改造世界的世界观和方法论。反观我们的英语课堂教学，很多学生的阅读止步于读懂字面意思，也就是止步于核心素养所要求的“双基层”。究其原因，是因为学生没有掌握合适的阅读方法，不能通过阅读而进行进一步地有效思考，对于教师和作业考试中的阅读理解题，学生就会觉得很难找准答案。同时，学生也不会主动提出阅读问题，没有阅读问题，又何谈解决问题。而“批注式”阅读，能引导学生关注新知，有疑而注，这能刺激学生提出问题，并自主地通过“查阅”、“思考”、“批注”来解决心中之疑。在此过程中，一个问题会引领着学生产生并解决下一个问题，如此循环往复，“批注式”阅读就推动着学生迈向“问题解决层”。当学生运用“批注”不断发现问题、解决问题，并达到一定程度之后，就会慢慢形成“批注式”阅读习惯。“批注”“思考”就会内化于学生的自主阅读和应试阅读之中，促使学生对问题进行更深入地探究，同时主动寻求多种解决问题的方法。如此，“批注式”阅读最终会推动着学生到达“学科思维层”。
        二、什么是小学英语教学中可用的“批注式”阅读?
        中国杰出的革命教育家徐特立倡导“不动笔墨不读书”。此中“笔墨”大抵指的就是阅读“批注”。“批注式”阅读，是一种以主动探究为核心的阅读实践活动，是一个动态的思维过程。在此过程中，学生可根据阅读主题和自身认知水平，自主运用已知对文本进行广泛、深入、全面、直接的“加工”；从各学科知识中寻找切入点，帮助自身对文本进行理解、阐释、发现、点评和感悟。阅读“批注”可将学生“无形”的思维过程转化成“可见”的圈点勾画，文字表达，既便于教师评价学生思维过程，也能使学生获得自我发展。“批注式”阅读是“主动性”阅读，是“思考式”阅读，是深度阅读，是个性阅读，更是快乐阅读。
        “批注式”阅读方法符合核心素养体系的要求：教师应基于动态知识观对英语基本知识进行教学，基于任务驱动培养学生英语基本技能，基于跨学科取向促进学生英语语言交流。结合核心素养的落实程度和英语阅读策略层级来说，可将“批注式”阅读分为两个层面：基础性“批注”阅读和支持性“批注”阅读。宋代教育家朱熹在《语类》中讨论了知识积累与体验思维的关系，得出结论：论先后，知为先；论轻重，行为重。知行常相须。
        （一）论先后，知为先：基础性“批注”
        基础性“批注”主要包括符号式批注、感受式批注和仿写式批注。符号式批注，即用圆圈、方框、横线、波浪线、数字等符号对英语阅读材料中的生词、难句和文段重点内容的圈点勾画。感受式批注，即用简洁的文字记录阅读时的理解感受、困惑迷茫或查阅的相关信息。仿写式批注，即标注好词好句，并在旁仿写，初步达到学以致用。
        纵向来说，低段英语学习者可先使用基础性“批注”，获得初步的英语阅读能力；横向来说，小学高段学生在阅读时，可先利用基础性“批注”标注单词、句子，把握段落中心句和文章主旨，通过标注、记录、注释、补充、模仿阅读材料中的语言知识，为深度阅读思考做准备。
        （二）论轻重，行为重：支持性“批注”
        在获得初步的英语阅读能力或初步感知语篇的基础上，即可使用支持性“批注”，进行深度阅读和思考。支持性“批注”主要包括：点评式批注、方法式批注、联想式批注、质疑式批注和补充式批注。
        点评式批注，即对语篇语言和主旨的褒贬评价，是学生的个性化解读。方法式批注，是指学生判断作者使用的写作方法，并赏析写作方法运用的效果。联想式批注，即学生通过阅读，由此及彼，举一反三，想到语篇之外的人、物或事，是对知识的迁移、对信息的归类整合。质疑式批注，即学生在深度阅读中产生的问题，这会驱动着学生进行进一步阅读和思考。补充式批注，是在学生探究了阅读疑问后，对语篇不清晰或有遗漏之处的补充。

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        三、在小学英语教学中如何运用“批注式”阅读？
        在实际阅读中，要注意“法无定法”，应尽量做到“知行相须”，小学英语教师要根据学生学情和教学内容、目标的不同，选取最优的阅读“批注”方法。
        （一）以基础性“批注”促学生高效阅读
        基础性“批注”阅读指向阅读材料的加工，有助于学生积累语言知识，训练阅读方法。因此，在阅读的第一阶段，可运用基础性“批注”，引导学生关注新单词和难懂的句子等关键性语言知识。
        以PEP五年级下册Unit1 Let’s talk为例（图1），教师可通过问题“Who are they?”引导学生用圆圈圈出主要人物；通过问题“What are they talking about?”引导学生用横线划出学生不认识的新单词，并用字典等查阅新词的词义和用法；通过问题“How many ‘When’s do you see?”或者“What does ‘When’mean?”引导学生关注本课时的重点句型，让学生用三角形框出文中的“When”，然后用箭头标出推理“When”词义的思路。阅读能力强的学生很快就会发现“When”引导的疑问句的答句中都有时间词，由此反推它是“何时”的意思，这里也引导学生逆向思维，问句的答案要去答句中寻找；不是只有英语字典里才有单词的意思，其实通过阅读上下文也可以推测出单词的大意。然后教师用“When do you…? ”对学生自己的作息时间提问，学生对比自己和Pedro的作息时间，会发现西班牙作息时间较晚“late”，教师可引导学生写出简短的阅读初步感受；最后，我们可以让学生仿写“When”引导的疑问句，并尝试根据自己实际情况回答。
        （二）以支持性“批注”促学生原生态提问
        支持性“批注”阅读旨在达成知识的拓展内化，建立和维持良好的思维应激状态和心理状态，实现个体对自己认知加工活动的有效监控和管理。这种“批注”的关注点已经由关注客观的阅读材料理解分析转向关注学生主观的解决问题能力和高阶思维形成。
        以PEP六年级下册Unit1 Read and Write为例（图2），在学生通过基础性“批注”解决词句理解问题，掌握文章主要内容之后，教师可通过问题“Do you agree with the Old Tree?”引导学生思考，并要求学生写出疑问。有些学生会想到阴天没有影子，或者自己一天中影子不一样长，并对老树产生质疑，这时我们也可让学生适当用中英文结合的方式表达心中之疑。显然，仅用英语语言知识是无法解决这个科学问题的，学生会联想到浙江省人教版科学教材五年级上册第二章“光和影”（图3）中已经学习过太阳光照高度和影子的关系问题。学生通过查阅和讨论，解决了文本中的阅读知识，并可在文中找到表述方法。最后引导学生仿写、补充，用英语表达科学结论：“ The sun gets lower, the shadow gets longer; the sun gets higher, the shadow gets shorter”。问题源自文本，但也超越文本，学生对文本进行了补充。一个好的原生态问题能将学生自主地带向另一个问题，这就激发学生提出原生态问题，积极探索问题，自主积累阅读。
        （三）以读促读，以读促思，以读促写
        在学生对文本中的语言知识、文化背景知识和科学知识等有了初步了解和探究能力后，教师应“趁热打铁”，让学生在语言积累和思考探究的基础上，重新整合信息，组织语言，利用以基础性“批注”为词句库，以“感受”“联想”“质疑”“补充”批注为信息库，写出自己的见解。
        以PEP六年级下册Unit 4 Let’s learn为例（图4），对于图文结合的文本，教师要引导学生通过“批注”挖掘图片中的文字信息。教师可先引导学生读Sarah的说话内容，把握读图目的，并用横线划出关键句型，让学生了解读图是为了 “对比古今之有无”；然后引导学生看图，把图中所见的建筑或物品等标注英文单词或词组等文字信息；然后通过思考和讨论，仿照关键句型：There was/were…,but there was/were no…看图写话。相信学生在词句批注和思考探讨的基础上就会有感而发，有话可说，有词可用，有理可依。
        四、批注虽有益，用时需谨慎
        （一）批注是为了阅读，但阅读不是为了批注。
        “批注式”阅读的目的是通过阅读让学生获得学习能力，发展高阶思维，教师应不忘发展学生核心素养的初心，时刻牢记培养学生语言综合运用能力的使命。做不做“批注”，要以文本类型和学生实际需要为依据，切不可本末倒置，不能形式主义，不要做无意义的批注，要避免“为了批注而批注”。
        （二）鼓励人人做阅读批注，但不是做千篇一律的批注。
        “批注式”阅读有种种益处，但我们的学生却有样样不同。在教学中，我们应该从每个学生认知水平和心理特征出发，引导学生选取最适合自己现阶段阅读水平和需求的“批注”方法。词汇积累较少，阅读能力较弱的学生，我们可以先让他们多做基础性“批注”，先解决单词、句子这些阅读障碍；阅读能力强的学生，我们要鼓励他们多做“支持性”批注，开展以读促读、以读促写为目的的阅读。在一节英语阅读课中，我们可先根据学生阅读水平分组、分工，力求让各层次的学生都读有所获。还要注意，鉴于小学生英语语言知识有限，不必盲目模仿语文阅读批注，要求学生在旁长篇大论。英语文字性批注以简洁为宜，可以是单词，词组或短句，抓住重点，理清思路即可。
        （三）不仅批注阅读文本，还要批注问题。
        教师要注意引导学生文本分析与问题分析并重。文章读懂了，题目做错了，无外乎两种情况，其一：文章读得不精不深，也即未读懂文章；另一，未读问题，或未读懂问题。通过长足的“批注式”阅读训练，学生应该可以初步养成读书动笔墨的习惯。但英语阅读理解题与数学应用题类似，需要学生读懂题意，且审题要清楚仔细。英语阅读理解的问题，大部分也是语言文字型，其实是与阅读文本相关的微型文本。因此，我们可以指导学生用所学“批注”分析题干，如标出问句的疑问词或其他关键词，抓住问题的要点。
        （四）不要轻易给出标准答案或参考答案，但可以给出标准参考答案。
        在学生逐步掌握“批注式”阅读基本方法，逐渐形成“批注式”阅读习惯的过程中，建议教师“痛改前非”，尽量少在课堂教学中直接给出学生问题的标准答案（如英语阅读选择题的标准答案A、B、C等选项）或参考答案（如在标准答案后加以文字性解释）。教师可以给出问题的参考性批注，不做文字解释，或只做简洁的文字解释，引导学生看“批注”，理思路；对于学生在阅读中产生的原生态问题，也可给出参考书目，让学生自主地带着问题去阅读、探究。无论是“批注”式答案，还是参考书目式答案，都旨在启发引导学生自主阅读探究个性化答案，因此可以称之为“标准参考答案”。
        五、结语
        阅读“批注”易于学生标记操作，便于学生复习查找，益于学生积累表达，利于学生思考探究。这种阅读教学方法能让我们避免唐代文学家、思想家韩愈在《马说》中对教育教学之悲叹：策之不能以其道，食之不能尽其材，鸣之不能通其意。小学英语教师只要能合理运用“批注式”阅读，帮助不同认知水平的学生读有所得，便策之能以其道；能运用“批注式”阅读，引导学生深入阅读，读有所疑，疑有所解，便食之能尽其材；能运用“批注式”阅读，读有所感，以读促写，便鸣之能通其意。只有运用有效阅读方法，使学生高阶思维得到持续发展，才能在小学英语课堂中实现“学生鸣”，教师能通其意；进而实现，“教师鸣”，学生亦能晓其理。
参考文献
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