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高段自主阅读指导策略探究

发表时间：2021/4/7 来源：《比较教育研究》2021年3月作者：邓兴全

[导读] 在新课改前小学语文阅读教学中，学生更多的是通过泛泛而简单阅读文本后，单纯听老师对文本的解析，缺少自己的主见，导致学生自主阅读能力差，思考问题的能力差，理解也是基于教师的理解分析的基础上进行，基本上是师云我云。在新课改下，阅读教学要使学生“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解能力”。自主阅读就是要以学生为主体，让学生在运用多种阅读方法去

邓兴全重庆市南川区隆化一小A区
【摘要】在新课改前小学语文阅读教学中，学生更多的是通过泛泛而简单阅读文本后，单纯听老师对文本的解析，缺少自己的主见，导致学生自主阅读能力差，思考问题的能力差，理解也是基于教师的理解分析的基础上进行，基本上是师云我云。在新课改下，阅读教学要使学生“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解能力”。自主阅读就是要以学生为主体，让学生在运用多种阅读方法去深入阅读的基础上获得丰富的语感和体验，培养学生独立表达自己见解的能力。
【关键词】小学语文；高段；自主阅读；指导策略
中图分类号：G652.2 文献标识码：A 文章编号：ISSN1003-7667（2021）03-193-01

        阅读是学生和文本、学生和作者、学生和主人公情感交流和碰撞的过程，在这个过程中，学生凭借已有知识基础和经验来对作者表达的观点、抒发的情感、主人公的形象、故事的情节等进行理解吸收。而教师在学生阅读过程中起到的是引导和点拨作用，真正的体验还在学生。因此，在小学语文自主阅读中，还要真正做到以学生为主体，让学生在读前精问、读中表达、读后应用，让学生在理解文本内涵的基础上不断提高阅读能力和表达能力。
        一、读前精问，引起深思
        在新课改前语文阅读教学中，教师对学生的指导是基于教案或其他资源阅读后的指导，从理论上讲，这是教师教学的一般教学流程，但其中弊端在于教师对文本的理解限于教参或其他参考资料的限制而限定在一定范围内，指导的视野十分狭窄。从阅读角度来说，阅读并不是千篇一律的，而是具有个性化的行为。小学高段学生在阅读方法上已经具备了一定的自我能力，如果限制过严，放得过宽，对学生的理解势必有些牵强附会。因此，在自主阅读中，提倡学生在读之前先提出有价值的问题，然后再去深入阅读文本。
        首先，引学启问，让学生自己提出感兴趣的有价值的问题。当然，有的教师会想，学生还没有阅读课文怎么提出有价值的问题呢?其实不然，对不同的文体都可事先提出问题，以便读的过程中能更好地了解文本的内容、主题等。以记叙文阅读为例，文本中的主人公是谁?事件的起因、经过和结果怎么样?文本的线索是什么?采用的是什么顺序描写的?在表达方式上侧重于哪一种?还可以引导学生用“为什么”“怎么样”等关键词提出有价值的问题，如果教师对学生提出的问题做到心中有数，读起来也就显得更加有的放矢。
        其次，教师提出问题引导。在阅读过程中，教师是以指导者的角色出现的。阅读教学不能少了教师的指导、点拨。因为学生受知识基础、经验、理解能力等限制，必然要教师做出一定的指导，教师在指导过程中，要紧紧扣住文本的主题、内涵等来提出具有探究性的问题。同时，教师提出的问题要有助于激发学生的阅读兴趣。以《十六年前的回忆》的阅读教学为例，学生阅读前教师提出的问题如“李大钊是谁?本文的作者是谁?他们俩是什么关系?李大钊十六年前经历了什么事?后来又是怎么面对敌人的逮捕？从他被捕前后的哪些神态描写、动作描写、外貌描写可以看出李大钊是个怎样的人?本文最突出的写作手法是什么?这样写有什么好处？”这样精心提出的问题不仅有助于激发阅读兴趣，也能让学生抓住主人公来对事件和人物品质进行分析。
        二、读中表达，交流积累
        新课改前的阅读教学更多的是教师在说，而学生则机械地听和记教师讲解的内容，十分被动，对文本的理解也是基于教师的理解而进行的，缺乏个性化理解。

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所谓一千个读者就会有一千个哈姆雷特，语文阅读关键就是要让学生获得体验，如果交由教师代替，体验从何而来。引导学生在读中表达，就是要让学生在阅读文本后将自己的感受、体验、遇到的问题等表达出来，真正实现与文本对话，与作者对话，与老师对话，与同学对话，达到多形式的交流互动。在互动中不断深入地了解文本的内涵，从而多角度、多方位、多视野来解读文本。
        首先，要鼓励学生大胆地表达自己的看法或感受。以《那个星期天》的教学为例，阅读中要让学生真正体会文中“我”的心情变化——早晨：兴奋、急切——上午：焦急——下午：焦急、惆怅——黄昏：失望、委屈乃至绝望。在学生体会到“我”心情变化的基础上，可以进一步引导他们细读课文，学习表达。教师可提示学生想一想：你是否有过这样的经历？如果让你写快乐的心情，不直接出现“高兴”“开心”“快乐”等字眼，你会怎么表达？学生谈到的方法可能有写人物的动作、神态或描述身边景物的感受等，教师可以顺势提出问题，引发学生的思考：在这篇文章中，作者又是怎样表现“我”的心情的呢？基于学生的发现，可以重点围绕以下内容展开交流：体会作者如何通过具体事例表达情感；体会作者如何通过内心独白表达情感；体会作者如何把心情融入景物中表达情感；体会作者如何综合运用多种方法来表达情感。在学生交流的基础上，教师提出问题，文中哪些词语最能体现“我”的这种心情，学生很快就找到了“阳光明媚”“这段时光不好挨”“不停顿的两条腿差点把我绊倒”“光线渐渐暗下去，渐渐凉下去沉郁下去”。不难看出，讨论是基于阅读后感受的碰撞，通过讨论，学生对句段的理解会更加深入。
        其次，在讨论中，教师要注重引导和鼓励。就引导而言，是要让学生抓住重点来进行理解。很多时候学生对文本的理解可能会偏离主题，这时就需要教师及时进行引导。如在《匆匆》中作者对时光的流逝的感慨，学生很容易只理解为要珍惜时间，就可能偏离主题，此时教师就要用“但不能平的，为什么偏要白白走这一遭啊？”这一反问句来引导启发学生，不仅要珍惜时间，更要勤奋努力，不枉度一生。
        三、读后练笔，应用拓展
        当学生在阅读的基础上有了一定的体会，练笔就显得至关重要。很多时候学生在阅读中都会有自己的感悟、体验，而当时间一长，这种感悟体验就会慢慢地淡化，练笔就是让学生将读中的感悟和体验以文字的方式表达出来，这不仅能培养学生的写作能力，对积累素材、提高表达能力也有百利而无一害。在阅读后的练笔过程中切记不应要求过高，欲速则不达，而应紧紧围绕学生在阅读中的感悟体验来扎实跟进，内容上可就文中的人物特点进行总结，可就故事情节进行归纳，可就其中的某一句子发表自己的见解，也可结合文本内容和生活实际来进行畅谈体会，但凡学生有感悟、体验之处，皆可入文。在字数上，也不一定非得有限制，而要根据学生的实际来进行引导。当然，学生在练笔后，教师要根据学生所写的内容进行一定的指导。同时，对学生的积极评价也是极为重要的，在自主阅读中，评价以表扬激励为主。试想，我们为何又要以成人的观点来看待学生呢?如果那样，学生也就显得一无是处了，置异地而思之，其实学生有很多东西是值得教师去鼓励他们的，这样也才能让他们拥有更多的兴趣去阅读，从而提高阅读效率。
        总之，在小学语文阅读教学中，提倡自主阅读，让学生带着问题深入去读，在读中合作、交流、表达，让思维得到拓展，在读后学着去练笔应用，让体验得到升华，在升华中去拓展，去应用。如此循环往复，自主阅读才能真正起到促进学生语文素养的全面提高。
参考文献
[1]2011年版语文课程标准，北京师范大学出版社2011.
[2]哈姆雷特：莎士比亚戏剧选，译林出版社出版，2017.
[3]论语▪子路，浙大出版社出版，2012.