金进
浙江省金华市特殊教育学校，321000
摘要：2017年，浙江卫星班模式开拓了融合教育新路径。其指导意见对于卫星班如何创设、入学评估如何开展、课堂教学如何实施等有了明确规定。随着卫星班实践的深入，这些孩子面临毕业，是回归特殊学校还是进入普通班级就学？是否已经具备回归普通学校的条件？如何操作回归？等又已经成为了摆在融合教育面前的现实问题。本文从卫星班教育教学实践入手，建议实施“卫星班2.0版”，进一步细化学生安置渠道，制定标准化的效果评估标准和程序，使学生安置划分有据可依，促进卫星班收尾工作的科学化。
关键词：卫星班；后续；学生安置
一、引言
融合教育是近年来特殊教育领域风靡的态度和探索。浙江卫星班模式开拓了融合教育新路径。卫星班，即“特殊教育学校附设在普通学校的班级”[1]，旨在帮助中重度特殊需要学生顺利转衔至完全融合的教育环境中。经过5年的实践，截止2019年，浙江已建成学前教育、义务教育阶段等各类型卫星班90个，可谓披荆斩棘、百花齐放。卫星班模式硬核“出道”，收割了一大波好评，但其中仍存在一些尚不明确又无法规避的现实问题。从卫星班毕业后的学生何去何从？便是其中之一。是回归特殊教育学校，还是进入普通班级就学？是简单粗暴地一刀切，还是有据可循地评估后判定？等等……都亟待我们探讨和商榷。
二、卫星班定位和归宿
“卫星班”起源于1992年澳大利亚新南威尔士州，是为自闭症孩子进入普通学校前设立的短期的过渡性的教育场所，后续根据转衔计划，学生逐步进入融合程度更高的环境中接受教育。[2]由此可见，卫星班设立的功能定位是融合，以进入普通班级为最终归宿。
三、存在问题
正是承袭这一目的，《浙江省教育厅办公室关于加强特殊教育卫星班建设工作的指导意见》（以下简称《意见》）中指出，“卫星班学生通过监测评估后确定转入普通学校随班就读的，按相关规定办理转学手续和学籍随迁”。[3]然而，现实并非如此单线性。
以某地小学段卫星班为例，完成小学阶段融合课之后，学生的学业能力和社会适应能力有了一定提升，但由于当地尚未建立相应的初中段卫星班，学生或不符合随班就读要求，或欠缺“有据可依”“有章可循”的评估标准，他们从小学段卫星班毕业后，随即被安置回原特殊学校原班级就读，同时，新一批特殊需要学生进入卫星班就读，循环往复。
一言以蔽之，花了多年时间接受融合教育的学生迫于现实种种原因，其统合的进程被戛然而止，重新回到分隔的环境接受教育。这极易引起卫星班模式流于形式，甚或是出现倒退的尴尬局面。而其中的成因主要有两个：
（一）囿于卫星班2.0版的缺失
由于前期经费和资源的局限，加上卫星班模式尚处于探索阶段，在已建成的卫星班中，99%选取教育进程中的某一阶段小试牛刀，各市、县（区）几乎全都只设立了一所卫星班，或立足于基础教育阶段，或致力于职业教育，树立的典型相对孤立单一和缺少体系。卫星班2.0版指的是在原卫星班基础上学段衔接的递进式安置班级。正如前文所说，由于小学课程的结束，没有中学卫星班的存在，卫星班学生不得不返回原特殊学校接受继续教育，不利于卫星班模式的长期发展。
（二）缺少统一的可操作性的阶段性评估标准和程序
融合教育的发展离不开相应的评估，评估手段落后以及评估方法不科学严重影响着融合教育的专业化水平。[4]《意见》中虽然提及卫星班学生通过“监测评估后”[3]转入普通学校，却尚未展开说明评估标准和程序。卫星班学生的评估照旧沿用个别化（IEP）系统，缺少可以突出卫星班特点和成果的评估体系。这也意味着学生结束一段卫星班课程之后，其效果的评估和结果都与特殊学校学生无差别。
四、建议及对策
卫星班模式经过五年的探索发展，其在提升融合教育专业化方面的贡献是掷地有声的，长远来看也是发展趋势。卫星班模式如何从“美好愿景”变为“现实”再变为“可持续的实践”是一个不断改革创新的过程，不仅需要在广度上使其融合之翼展翅在浙江大小地域，更需要在深度和细节上进一步考究和完善，从而推进布局合理、学段衔接的卫星班体系有序形成。
（一）加大资金和人力投入，推动卫星班2.0版的建设
建设卫星班2.0版，即学段衔接的卫星班，一方面可以延续卫星班创设的初衷和优势，进一步延长融合教育时间，增加统合深度。另一方面，妥善解决了卫星班学生后续安置问题，而非简单地回流特殊学校。卫星班2.0版的建设离不开资金和人力的投入。资金和人力的投入汇聚到开展融合教育的直接实施主体学校上，可参照2017年《意见》中的“保障机制”操作。
（二）出台标准化的卫星班效果评估标准和程序，促进其收尾工作的科学化
融合教育各环节都需要科学评估。2017年出台的《意见》注重强调卫星班的筹备和如何开展运作，提到了特殊儿童进入卫星班前的评估、入学后教学需要的评估，但对于卫星班后续收尾的评估并未详尽陈述，尤其是在判断学生是否具备转衔的条件上，尚无标准化的评估方法。因此，应以转衔为评估目的，针对三种安置渠道展开衡量，这三种安置渠道分别是进入无特殊支持的普通班级就学、进入学段衔接的卫星班就学和回流特殊学校。评估成员由卫星班特校教师和普校教师一起担任。评估内容以学业表现（学习的困难程度、学生所需的支持量等）、交往能力（能否与同伴展开良好互动等）和基本自理能力三方面为主要内容。值得补充的是，卫星班学生的效果评估并非限于特定时间，可随时启动。
五、结束语
特殊教育的取向是寻找最合适的教育方式，卫星班即是合适的融合方式中的一种。如何使这一方式更加熠熠生辉，学生获得更持久的合理安置，值得我们更多的探讨与思考。
参考文献：
［1］章金魁.卫星班：融合教育的新路径、新模式［J］.现代特殊教育，2017（6）.
［2］俞林亚，倪萍萍.澳大利亚新南威尔士州卫星班模式概况及启示［J］.中国特殊教育，2018（9）.
［3］《浙江省教育厅办公室关于加强特殊教育卫星班建设工作的指导意见》［EB/OL］. [2017-07-06].http://jyt.zj.gov.cn/art/2017/7/6/art_1532973_27485242.html.
［4］许小玲.权利视阈下的特殊儿童融合教育支持体系构建［J］.社会工作与管理，2020,20（4）:92.
（作者单位：浙江省金华市特殊教育学校，321000）