程建斌 夏友军
湖北省黄冈市黄州区第一中学
湖北省团风中学
摘要：近年来，伴随着新课程改革和素质教育的不断深入以及新高考改革的推进，核心素养已经变成教育领域的热词。新课标指出，教师在课堂教学中，除了对基础知识进行讲授之外，还需要加强对学生学科核心素养的培养，这样才能促使学生实现全面发展。因此，历史教师在开展教学活动中，需要把培养和提升学生的历史核心素养当作重要的教学目标，这与构建历史生态课堂这一理念是高度契合的，同时也为历史生态课堂的构建指明了方向。基于此，本文在对历史核心素养加以概述的基础上，把历史学科核心素养当作立足点，对构建历史学科生态课堂的策略展开探究，希望能为实际教学提供些许参考。
关键词：核心素养；历史教学；生态课堂
前言：随着生态学的理念逐渐运用到教育领域当中，很多教师开始关注课堂教学具有的生态属性和教学过程中“人”具有的生命属性，建立全新的生态课堂，这是教学改革的重要突破口。新课程改革已经明确给出核心素养的具体概念，同时把培养和提升学生的核心素养当作重要的教学目标，历史学科核心素养指的是学生对历史知识学习过程中，逐渐形成的具有历史特征的必备品格、关键能力以及价值观念，它包含唯物史观、时空观念、历史解释、史料实证以及家国情怀等，这是历史教学价值的一个集中体现。把历史学科核心素养作为立足点，对构建历史学科生态课堂的策略展开探究有着重要意义。
一、关于历史学科核心素养的概述
第一，唯物史观。包含在人类发展以及规律探索研究这一范畴当中，理论知识含有哲学相关内容，尤其是马克思主义的哲学理论与唯物史观。如今，新课标已指出，唯物史观除了是社会主义由空想逐渐变成科学的重要基石之外，同时也是历史学科核心素养中最基本的一项内容。由此可见，唯物史观具有的重要性。教学过程中，历史教师需让学生对上述内容理解的基础上，在历史学习与探究中对唯物史观进行准确运用。
第二，时空观念。时空观念指的是特定空间以及时间当中，可以对事物加以观察及分析的思维和意识方式。历史发展期间，所有历史事件的产生以及发展全都拥有特定空间、时间、条件以及人物。因此，只有在一个特定时空之下进行思考以及分析，才能对历史史实进行准确把握，对历史事件进行正确解释。
第三，史料实证。是指借助真实来源的历史资料对历史知识、逻辑问题展开全面探究，进而借助历史记载和逻辑理论、哲学、唯物史观具体分析，最后可以去伪存真，对历史展开有效探究，帮助学生对历史进行有效理解，借助历史资料对更多历史问题和历史现象进行印证的探究空间。
第四，历史解释。主要是把历史资料当作重要基础，逐渐形成对于历史问题客观分析以及评价的素养。这种素养非常考验学生的自主思考、独立辨析能力，并且考验学生的理性思维，要求学生对历史事件进行感悟、了解以及体验，对历史人物进行公正、客观以及全面的评价。同时，可以透过历史现象对历史本质进行考察，进而让学生形成属于自己的观点和想法。
第五，家国情怀。通过对历史知识的学习，促使学生站在历史的高度对中国国情以及信仰进行认识、了解以及感悟，进而对国家形成高度的认同感以及自豪感，这样可以帮助学生形成家国情怀这种素养。而这种核心素养与国内德育教育中的基本内容高度吻合，对于学生的后续发展有着重要作用。
二、把核心素养当作立足点，构建历史学科生态课堂的策略
众所周知，中华民族拥有几千年的历史，历史悠久、底蕴深厚。对学生的历史学科核心素养加以培养，教师需注重循序渐进以及坚持不懈。为此，历史教师需在平时教学过程中对核心素养有关内容加以渗透，同时将此当作立足点，积极对生态课堂的建立策略展开探究，这样才可对学生历史学科核心素养进行有效培养，促使其实现全面发展。
（一）在对话交流中构建平等共生的师生关系
教师与学生乃是课堂教学当中最活跃的一种生态因素，师生关系是否和谐直接对课堂功能的正常发挥以及课堂生态具有的平衡性产生直接影响，同时还会对核心素养具体培养效果产生影响。对生态课堂进行建立期间，历史教师必须对自身与学生角色进行重新定位，在对话交流当中逐渐构建全新的、平等共生的师生关系。在平等共生的师生关系中，历史教师处于主导地位，然而此种主导并非是居高临下的，教师除了对知识进行讲解之外，应当加强对学生的潜能进行开发，发挥指导者和启发者的作用。同时，历史教师不应该控制学生，应当鼓励学生自由选择，追求自己感兴趣的一些事物，突出学生的主体地位，让历史教师和学生共同成长。平等共生的师生关系要求教师构建师生对话的平台，借助双方对话、观念、情感的交流分享，互相分享各自的想法和见解。比如，在讲授“抗日战争”这节课的时候，历史教师可以帮助学生建立一个模拟的“远东国际军事法庭”，设定中国是原告方，日本是被告方，就日本在侵华战争中犯下的滔天罪行进行模拟审判，在教学过程中，让历史教师和学生进行角色扮演，鼓励引导学生来扮演法官、原告、被告、证人以及陪审团这些角色。原告与被告主要围绕着上个世纪日本发动侵华战争的具体原因、侵华事件以及所犯罪行，针对日本是否需要承担相应责任进行辩论，对有关证据进行出示，同时传唤证人，最后由陪审团进行判定。
这样一来，历史教师可以和学生一起进行讨论分析，在辩论当中充当学生的参谋，不断给予学生鼓励，吸引更多的学生投入到课堂学习当中。开始时，一些学生可能会表现出胆怯和腼腆，进入状态以后，大家就可以随心所欲、畅所欲言了[1-2]。这样在教师与学生交流对话当中逐渐建立起和谐平等的师生关系，进而有效培养学生的历史理解和史料实证的核心素养。
（二）在开发与利用当中对多元化的课程资源进行挖掘
在生态课堂构建过程中，课程属于重要内容。课程并非静止的，而是动态的，与生命特征拥有类似的生长现象。课程是否可以顺利实施，主要是由课程资源实际开发以及利用水平决定的。为此，历史教师必须对课程资源加以合理开发以及有效利用，不仅要对教材当中的教学资源加以充分利用，同时还需对校内外的一些资源加以充分利用，进而有效培养学生历史学科的核心素养。例如，乡土资源不仅是前代遗留下来的，带有历史气息，而且也是存在于学生身边的，能够用眼睛看得到，用手触摸得到的，有助于提高学生历史理解以及感悟能力。例如，讲授“中国民族资本主义曲折发展”这节课时，历史教师可以借助有关当地最早的棉纺织厂的相关历史资料，将这家企业最初创办、经营、改建与遭受一些列战争的打击，最后走向了公私合营的整个发展经历进行讲述，把有关史料直接呈现在学生面前，同时与近代中国资本主义阶段性发展进行联系。这样不仅可以培养学生的史料实证这种素养，同时还能帮助学生对所学知识进行深入理解和掌握。
（三）在调整优化当中营造和谐平等的课堂环境
马克思曾经说过，人可以创造环境，环境同样可以创造人。实际上，课堂环境能够从不同方面对教师和学生的心理活动与行为产生一定影响与制约，这是教师与学生生命自由生长的重要前提和基础，同时也是对学生历史核心素养进行培养的重要土壤。对生态课堂进行构建过程中，历史教师可以用文化引领，为学生创设开放、民主、自由的文化环境，让师生敞开精神世界，进行情感传递和知识交流，对人生意义进行有效分享。要想创设活泼生动的文化氛围，历史教师与学生需积极和不同文化沟通合作，并在合作中去认识自己和他人[3-4]。例如，教学过程中，历史教师需站在全球角度思考问题，引导学生借助不同史观对历史事件进行解读，进而对学生多元化的文化意识以及国际视野进行培养，帮助中学生逐渐形成丰满立体的历史观念以及博大宽厚的家国情怀。
（四）在生成智慧当中构建高效灵动的历史课堂
其实，生态代表生长、变化以及发展。而课堂教学是教师和学生把态度、情感与认知这些因素融入其中的交往和对话活动，其自身拥有生成、动态以及复杂特征。历史教师对生态课堂构建过程中，需要把教学看成是不可重复的智慧和激情的生成过程，同时要在有效生成当中对学生历史核心素养加以培养。为此，历史教师可创设相应的问题情境，对一些意外事件进行捕捉，将此当作对学生历史核心素养培养的切入点，让课堂教学变得更精彩、更生动。比如，讲授“解放战争”这节课时，历史教师可以借助多媒体对国共双方的高级将领图片进行展示，这时有些学生可能会说：共产党的将领都是衣着破旧，国民党的将领们个个衣装笔挺。这样可能会引起大家的共鸣并引发讨论，从而打断之前的预设[5-6]。这时，历史教师不要打断这些学生的讨论，应当顺势提出问题：大家是否想过，为什么共产党的将领都是衣着破旧，国民党的将领们却个个衣装笔挺呢？这样一来，可以快速激起学生们的学习热情，引导他（她）们积极参与到课堂交流讨论当中来。历史教师还可以引导学生由双方将领的实际出身、军队装备以及教育经历进行分析讨论。接着继续提问题：为什么这样一支装备差、其貌不扬的军队最后可以打败装备整齐、气宇轩昂的国军，解放全中国呢？借此引导学生由国共两方面分析探究新民主主义革命胜利的具体原因。在此基础上，历史教师可将话题拉回到双方将领之上，告诉学生，实际上这些将领当中有很多都是黄埔军校毕业的同学，在抗战期间他们共同抵御外敌侵略，然而在解放战争当中却又对阵厮杀。如何对国军将领进行评价？如何看待国共内战？这样一来，历史教师引导学生深入思考历史人物以及战争，不仅能生成一堂精彩的课堂教学，同时帮助学生深入理解历史人物，进而实现珍爱和平、以史为鉴的情感升华，对学生家国情怀以及历史解释的素养也进行了有效培养。
结论：综上所述，历史学科的核心素养包括唯物史观、时空观念、历史解释、史料实证以及家国情怀等内容，教学过程中，历史教师必须对核心素养进行有效渗透，并且以此作为立足点建立生态课堂。为此，教学期间，历史教师需在对话交流当中构建平等共生的师生关系，在开发与利用当中对多元化的课程资源进行挖掘，在调整优化当中营造和谐平等的课堂氛围，同时在生成智慧当中构建高效灵动的历史课堂，进而对学生历史核心素养进行有效培养，帮助学生实现全面发展。
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