汪红红
杭州市萧山区靖江初级中学，浙江杭州311223
【摘要】《语文课程标准》提出要积极鼓励学生展开经典名著的阅读，重视学生在阅读过程中的主体地位，形成学生独特的阅读感受和体验。然而在调查中我们发现，初一学生在名著阅读上花的时间明显不足；阅读方式也较随意，以“浅阅读”为主，思考欠缺深度；与卡通漫画、科幻小说和娱乐性杂志相比，爱好文学名著的学生更是少之又少。可见，名著阅读正处于边缘地位，当我们高呼“关注阅读，重视阅读”之时，学生却在名著阅读上高度“缺席”。因此在本课题中，笔者将以手抄报为媒介，探究“分享式阅读”对于提升初一学生名著深层阅读的有效性。
【关键词】 名著阅读 手抄报 分享式阅读
一、初中生在名著阅读中高度“缺席”
斯蒂夫·艾伦曾说：“名著会使你从中感受到生活的意义，是能够经受住时间考验的书。” 确实，名著是读者反复筛选后沉淀下来的精品，是值得学生阅读的，能给学生思想启迪的书籍。新课标中关于初中生名著阅读也提出了相应的要求，在教育部制定的2017版《普通高中语文课程标准》中，确定了18个学习任务群，其中“文学阅读与写作”“中国传统文化经典研习”“中国现当代作家作品研习”“思辨性阅读与表达”等任务群中，都将“名著”列为阅读对象，名著阅读从课程边缘渐渐进入了核心地位。教师自然期望学生对名著进行主动阅读，深入阅读，但现实往往背道而驰。
究其原因，主要有四：一是学生课业负担繁重，学生无暇阅读；二是文学名著较之休闲读物更为“烧脑”，学生对其兴趣不大；三受电视、手机等电子产品的诱惑，文字对学生的吸引力大大降低；四是教师对名著阅读的指导不够精准，学生对名著深层阅读不得其法。种种原因导致了初一学生在名著阅读中高度“缺席”的现状，“任务意识”使得学生对名著阅读兴趣索然，而教师推进阅读课程也力不从心，师生都身心俱疲。
针对初中生在名著阅读中无法进行“深阅读”的现象，笔者引入了 “分享式阅读”的理念，以期学生能主动走进名著，享受名著，输出体验。“分享式阅读”最早是由新西兰著名教育家赫达维（Holdaway）等人提出的，是人们在轻松愉快的亲密气氛中，共同阅读一本书的类似游戏的活动，表现形式多样，以培养孩子的阅读兴趣，提高孩子的阅读能力，让其在互动中享受阅读带来的快乐，并在快乐的阅读中成长。“分享式阅读”的方式有很多种，如故事、绘画、沙龙、演讲、视频等，在本文中，笔者将以手抄报为媒介，探究“分享式阅读”对于提升初中学生名著深层阅读的有效性。
二、分享式阅读的载体——手抄报
手抄报，顾名思义，是用手亲笔抄写的报刊，需要创作者进行构思、采稿、编排和抄写，可以供人欣赏或传阅，也可以张贴的一种个性化的报刊。手抄报能培养学生阅读、写作、编辑、书写等多方面的能力，激发学生的参与意识，培养学生综合运用语文和其他学科基础知识的能力，从而提高自身的综合素质的一种“分享式阅读”的表现形式。
1、组织形式多样，学生各显神通
手抄报的组织形式较为多样，可以分为自创、合创、全班合作等多种形式。一人独创的形式能充分体现学生的综合思维能力；小组合作的形式能充分发挥每位学生的特长，培养学生的沟通协调能力；全班合作的形式，学生的参与积极性高，更能培养学生的集体意识。
七下要求阅读的名著是《骆驼祥子》与《海底两万里》，学生的手抄报以一人独创为主，作品体现的大多是个人视角和个体风格，画作内容较单一，一般以“作者简介”为主（如图一）。学生经过讨论后，则更倾向于小组合作的形式，关注的角度变得更加全面，内容上加入了故事情节和读后感，变得更加丰富（如图二、图三）。初二第一学期的必读名著是《红星照耀中国》，这一次的创作中，同学们不仅关注到了名著的作者，还开始关注毛泽东、周恩来、贺龙、林彪等主人公，甚至还关注到了一些无名无姓的红军战士，学生为了突显自己作品的主题，便会在深入阅读的基础之上，通过书籍、互联网等平台广泛搜集素材，并将其融于自己的作品中，可谓图文并茂（如图四、图五）。
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（图四） （图五）
2、组内分工明确，人人各司其职
手抄报编辑小组一般设置主编、美术编辑、文字编辑、 内容采编等，在创作小报的过程中，学生时时会迸发出思维的火花，总能设计出让人眼前一亮的作品。如设计《骆驼祥子》名著小报时，在小组成员都熟读名著的基础上，内容采编分别从作者、作品、主人公、典型事件、人物形象、作品主题等六方面着手准备资料，准备完之后，小组成员会在主编的安排下进行充分地讨论。确定采用的文字内容、绘画形式和版面框架设计后，将由美术编辑先完成绘画和框架设计，再由文字编辑将文字内容填充到相应的位置，最后由主编进行审核、补充并进行成果介绍。因此，以手抄报为载体的“分享式阅读”可以增强学生的合作意识，形成团结、包容、协作的良好氛围，使人人都有归属感，人人都有成就感。
3、组间竞争评比，充分激发潜能
“桃红李白竞争妍，绿野尽春色。”学生对名著经过深入地阅读，并将自己的见解和设计理念都在手抄报中表现出来，自然想得到老师和其他同学的肯定。这就需要有更独特的阅读体验和见解，更精湛的图文编辑能力，更精心的设计，更流利的表达。如此一来，活动于无形中就激发了学生深入阅读名著的兴趣和热情，并进行高质量地“输出”。如学生在创作完《昆虫记》的名著小报时，甲组同学本对自己作品还算满意（图六），但当看到乙组完成的质量更高时，主动申请重新创作（图七）。各小组在这样的良性竞争中，百花争艳，尽显春色。
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（图六） （图七）
4、教师有效评价，形成良性循环。
一堂课中，若是学生无法得知“自己学会了什么”、“学到了什么程度”，那么无疑课堂教学是低效的，是不利于学生进步的。而传统课堂单一低效的评价方式是导致课堂教学效率低的主要原因之一，所以落实精准教学评价至关重要。在学生设计手抄报的过程中，教师需要讲究评价的有效性，“分享式阅读”课中，教师的评价分为口头评价和书面评价两部分。
口头评价，是师生交流最直接有效的沟通方式，教师看似平实的话语，却能够极大地激发学生主动参与的热情和积极性，学生期待得到教师的肯定和指正。因此，教师在口头评价时，需用精准的语言清晰地进行表达，既要指出学生分享阅读过程中的优点，给予肯定的赞美，也要指出他们的不足之处，以引导学生更好地进行实际操作，内化名著知识。
除了口头评价外，书面评价是一种较为精准的评价方式，也弥补了口头评价模糊性的不足，评价者在经过慎重的考量之后以分数的形式进行评价，是对创作者及其作品最直接精准的评价。名著小报的书面评价分为“教师评价”和“小组互评”两部分，两者比重各占50%，最后取总分。教师根据小组分数高低，分设一、二、三等奖及“最佳文字编辑”“最佳美术编辑”“最佳主编”“最佳采编”等单项奖并进行粘贴展览。为此，笔者设计了阅读成果分享评价表（如下表），
阅读成果分享评价表
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教师在评价学生手抄报时，打破了“考试评价”机制，以口头评价和书面评价相结合的方式，融合学生独特的视角、风格、爱好、特长等多样化的阅读认知，充分调动了学生深入阅读名著的热情，得到评价的同时，学生也在心里衡量自身对名著的掌握和理解程度，从而促使他们下一幅作品的进步，以期得到老师和同学们更高的评价，教师的有效评价促使学生进行名著“深阅读”，最终形成一个良性循环。
三、“分享式阅读”意义初探
1、化被动为主动，激发学生的名著阅读热情
一直以来，名著阅读的形式过于单一，读不得法，这对于本就处于名著阅读懵懂和迷茫阶段的初一学生而言，就更加手足无措；而有效评价机制的缺失，使得学生对阅读的自信大大降低，渐渐地感到力不从心。“分享式阅读”便很好地弥补了这一缺陷，每位学生参与经验分享，以手抄报的形式汇报自己的学习成果，学生的水平差异在大众视野下，自然形成了一种评价，学生“比学赶超” 的心理就会激发其深入阅读名著的热情，使“阅读”成为“悦读”。
“分享式阅读”的效果是极为显著的。七上要求阅读的名著是《朝花夕拾》和《西游记》，笔者采用的是传统的“任务模式”，即假期时布置学生进行阅读，规定每天的阅读量，然后由家长签名，期初进行抽测。但家长难以判定孩子是否看了，是否熟知了内容情节，因此大部分家长稀里糊涂地签了名，开学回校时大部分学生的名著书籍都是崭新的，学生显然很排斥这样的阅读方式，期初的抽测结果自然不理想。而到了七年级下册，笔者采用了手抄报的形式来解读和分享阅读名著的收获。学生在这种个性化的表达方式中，找到了发挥自己特长的平台，一些并不擅长考试但热爱绘画或书法的同学，在手抄报中找到了阅读的自信。学生在进行个性化输出的内驱力下，去汲取名著知识，并产生独特的阅读感受，以一种新的方式来走进名著，进而享受名著阅读的过程，从被动接受到主动输出，充分调动了学生深入阅读名著的积极性。
2、教学相长，实现“双主体”的高度融合
在教学实践活动中，“分享式阅读”参与的对象不只是学生，还有教师。教师需要对学生的阅读行为进行适当的指导，与学生进行共同阅读，在学生分享成果时，需加以经验整合或自身经验的分享。在阅读和分享的过程中，学生自然而然地将名著知识和阅读方法进行了内化。由此，我们便可以建立起“分享式阅读”的模式。
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学生在阅读分享《红星照耀中国》和《昆虫记》时，笔者和学生在同一段时间内展开共同阅读，每天简短的交流，都是学生主动阅读的动力，为的是第二天有更多的理解和发现能与老师和学生分享。在分享阅读成果时，学生积累的经验和教师的阅读经验可以进行共享，教师与学生不再是“上下级”关系，在学生的眼中，教师不再是只会“压迫”学生的“灭绝师太”，而是能够一起沟通，一起进步的学习伙伴，真正实现了教学相长，实现了名著阅读的高效化。
3、事半之人，功必倍之，提高阅读效率和质量
“分享式阅读”首先提高了名著阅读效率。以小组为单位，合看一本书，一起分享交流自己的体会，倾听他人的见解，有了倾听的基础再去细读，阅读效率就大大提高了，同时也能避免自己在阅读过程中情节的遗漏。
其次，“分享式阅读”提高了名著阅读质量。传统的名著阅读，一般以通读、粗读、略读为主，但时间一久便容易遗忘。而分享式阅读，由于分享的需要，学生会去咀嚼内容、探究细节以发表自己的见解看法，阅读过的内容经大脑重新整合后，通过手抄报的形式进行“输出”，名著的内容便清晰深刻地烙印在脑海里了。
4、润物细无声，促进学生能力的发展
学生在分享交流的过程中，通过概述内容、分析人物事件、对比阅读、提问解答和手抄报的设计等环节，不知不觉间，形成了概括、分析、比较、综合、质疑和想象等多种思维能力，真正达到了“润物细无声”的教学效果。
此外，“分享式阅读”还等增强初中生的合作能力。维高斯基曾说：“今日孩子若能与他人合作，明日他便能独立行事。”可见，合作能力对孩子的重要性。手抄报设计的过程需要分工合作，如见解交流、资料搜集、撰写稿件、版面设计、绘画等，在此过程中，需要小组成员主动学会协调沟通，最终才能完成一幅佳作。因此，“分享式阅读”对于增强初中学生交流合作、包容接纳的意识有着不可忽视的作用。
5、欲取先予，形成阅读的文化自信
“分享式阅读”自法国及欧洲社会的沙龙文化发源以来，一直注重培养读者从多元的思想交流中培养独立阅读的兴趣和习惯。当学生在阅读名著的过程中，内心产生共鸣时，便会产生自己个性化的阅读理解并收获独特而珍贵的精神满足，随即就会产生与人分享的渴望。“欲先取之，必先予之”，分享是阅读主体的双向获得，分享给学生提供了自由平等、畅所欲言的机会，阅读交流有助于学生碰撞出思维的火花，而分享的成就感能帮助学生形成独立阅读的文化自信。如在《骆驼祥子》的阅读分享过程中，班级的每个小组各自领了任务卡：第一小组从文本的故事情节的角度；第二小组，从主人公的语言和行为的角度；第三小组从主人公心理变化的角度；第四小组从人物的性格的角度来进行深度阅读。阅读完后在全班进行阅读分享，如此一来，学生阅读名著甚是细致，展示分享时也将自己最独特深刻的感受毫无保留地向大家分享。于听者而言，加深了对文本的印象和理解，还能纠正自己对文本的错误解读；于分享者而言，这是体现自身阅读深度和思维深度的最佳机会，于是大伙儿“知无不言，言无不尽”，将《骆驼祥子》的故事脉络，主人公的心理变化、性格特点和文本主题等梳理得既有深度又有广度，并能主动将自己的感悟付诸于笔端，用画和文字来感慨祥子的一生。
四、结语
“知识和快乐一样，分享就会加倍。”“分享式阅读”对于促进中学生深入阅读名著无疑有着重要的意义，“分享式阅读”教学基本解决了学生“不愿读、不深读、易误读、无积淀”等弊端，从初一学生的视角出发，结合学生自身的实际，充分调动了学生阅读的主动性和积极性，帮助学生积累阅读经验，深化阅读理解，鼓励学生主动表达，重视学生独特的阅读体验，珍惜学生的个性化解读，充分发挥学生的特长。本课题研究一年以来，“分享式阅读”在学生中的探索也初见成效，笔者以手抄报等形式鼓励学生主动参与阅读分享，养成了良好的阅读习惯，营造了良好的阅读氛围，并在不知不觉间提升了学生的各项能力，提升了学生的阅读素养，真正践行了“以生为本”的教学理念。
参考文献：
【1】赵福楼，《名著导读怎么“导”——关于分享式阅读教学的探索》，天津师范大学学报（基础教育版），2018年
【2】苏晓华，《通过自办手抄报提高中学生的语文素养》，中国期刊
【3】斯蒂夫·艾伦，《论怎样欣赏名著》，2014年4月