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从五上教学实际出发，浅谈对新教材的一点理解

发表时间：2021/4/9 来源：《中小学教育》2021年4月3期作者：臧莹

[导读] 在关于部编教材教法、学法的一轮轮讨论中，一线教师面临教法更新、教材增扩、学生能力发展不一等种种问题，应当如何转变思想，修正教法？我以自己五上语文教学实践为例，谈一点思考。

臧莹合肥市宁溪小学
【摘要】在关于部编教材教法、学法的一轮轮讨论中，一线教师面临教法更新、教材增扩、学生能力发展不一等种种问题，应当如何转变思想，修正教法？我以自己五上语文教学实践为例，谈一点思考。
【关键词】单元一体化教学教学实践
中图分类号：G652.2 文献标识码：A 文章编号：ISSN1001-2982 （2021）04-184-01

        时间过得真快，2000年我上大学的时候，教育技术培训的重点是微软“办公三剑客”,高
        端一点的是”网页制作三剑客“。在我四年后参加课堂创新大赛的时候，就发现这些都过时了。说“过时”其实也不太准确，当我们把注意点单纯放在技术更新这一点上时，那这些技术手段确乎是赶不上潮流了；但如果我们只把教育技术的运用与融合当作是更高效地开展课堂教学的一种手段，那么不要说PPT不过时，粉笔和小黑板也并没有过时。
        于课堂教学而言，被改革的车轮碾压过的旧教材、旧模式是不是“过时“了呢？在教学中，我越来越感受到，可能旧教材和旧理念、旧模式是应该淘洗淘洗了，但无论教材和模式怎样翻新，只要遵循学生认知规律和语文学科教学的本质去走，那么老师们总该能找到正确的方向。
        语文教材的更新，于一线教师而言，“新”在四处：传统文化篇目增加、课外阅读融入教材之中、更加灵活的单元结构体例、双线组织单元结构。围绕这样的变化，近两年关于语文课堂教学模式的讨论，也比较热闹，比较突出的概念就是“单元一体化教学”，比较常见的具体操作形式有群文教学、单元主题教学活动设计等。只是这些概念和模式，更像普通学校师生瞻仰的高高在上的佛堂：第一，这样的课堂对老师要求高，对学生要求也高，对家长要求更高。第二，面对考试时，需要另外归纳总结应试点，作为课内常态显然不够“接地气“。
        我们一线教师到底何去何从呢？下面我以自己五上语文教学实践为例，谈谈自己的一点思考。
        一、以不变应万变，认清教材的本质
        教材的本质，是供学生学习、发展语文能力的材料，不论怎样换人去编写和组织材料，不过是体现了编者对教学的组织、过程、呈现的不同认知，这个认知可能是与时俱进、因人而异的，但学生要发展怎样的语文能力，小学生的认知规律如何，这些是不会大变的。
        “语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一而反三，练成阅读和作文的熟练技能。”这句话是叶圣陶先生1978年说的，我认为，这句话也正是我们今天理解、把握新教材，俯瞰、梳理自己课堂教学的核心。
        语文书这本“例子”要教什么呢？《小学语文课程标准》中指出：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，引导学生丰富语言积累，培养语感；发展思维能力，学习科学的思想方法；培养健康的审美情趣和创新精神、合作精神；选择和传承中华民族优秀文化传统，增强民族文化认同感、凝聚力和创造力。”语文课程作为人文科学领域内的基础课程，为学生今后学习做好准备，使学生养成终身学习与发展所需要的品质，形成学生的语文核心素养。”
        小学语文教育改革要适应社会发展变革对人才观、语文教育质量观的需求，从理解、运用、思维与审美四个维度，构建小学语文核心素养，这个是不变的，这就是一节节语文课要努力奔向的大目标，用哪个版本的教材都是如此。
        二、“单元一体化”是一种立场，不是某种固定的模式
        教材只是一个例子，就如数学通过1+1=2开始讲解加法一样，我们只需要定下一两个具体的目标，然后去思考怎样利用这一篇篇的例子去达到这些目标即可。而在部编教材的体系中，这个目标编者已经在每个单元的导语里清楚地写出来了，而且一般都兼顾读、写这两个核心能力。比如五上语文第一单元：“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法；写一种事物，表达自己的感情。“包括课文：《白鹭》《落花生》《桂花雨》《珍珠鸟》，习作《我的心爱之物》。这就要求老师在设计教学的时候，每篇课文的教学都要争取落实到这两个目标。基于这两个目标的教学设计，无论是设计成贯穿一个单元的单元活动也好，重点上哪篇文章略处理哪篇文章也好，哪怕依然是传统的两节课一篇课文的按部就班的教学也好，我认为都可以看作宏观意义上的“单元一体化教学”。
        三、正确认识“策略”、“方法”、“要素”的习得与落实之间的关系
        使用部编教材，绕不过去的两个词就是“语文要素”“阅读策略”。有的老师对一单元一个“要素”，尤其是每本书一个“阅读策略”单元的编排方式心有疑虑：且不说三四篇课文是否可以帮助学生真正习得这些“策略”、“方法”、“要素”，便是习得了，紧跟着下个单元又马不停蹄地去学习另一个“策略”、“方法”、“要素”，感觉什么都学了，什么又没学到。
        然而，“教材无非是个例子”，从1+1=2中习得的加法运算律，难道做2+2=4时便不能用？这个单元习得的“策略”、“方法”、“要素”，下个单元能不能用？下本教材能不能用？课外阅读能不能用？教师应有意识地在“运用”层面上打破教材编排的壁垒，把“知识习得”真正落实到“能力发展”。
        比如，三四年级训练如何去进行概括、简述、复述。后续的训练，五上第三单元也有，这是教材编排的内在逻辑。在四年级教学时，我不仅利用教材提供的文本给孩子归纳了几个概括的方法，还在由《蟋蟀的住宅》这篇说明文连带出的《昆虫记》主题课外阅读课上，安排了这样的练习：假如你是一只昆虫，你要怎样介绍自己？这其实就是创造性复述的训练，是从习得到落实的过程。在五上第二单元的《将相和》教学里，我继续训练学生使用要素提炼法概括故事主要内容；《小岛》里，训练学生使用小标题概括法概括文章主要内容；民间故事主题课外阅读里，训练学生拿长短不同的篇章，使用这两种方法去概括。我认为这也是一种跨越了级段界限和单元界限、课内外阅读界限的“一体化教学”。

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        四、备课、教学有“整体感”，因文制宜、因生制宜、因需制宜地组织教学
        教材不是圣旨，不是文件，怎样使用和处理，掌控权在《课标》的相关要求里，在老师自己的认知调度里。温儒敏教授在解读新教材时自己也说：“教材就是一个教学的材料，我们没有必要死抠教材，老师们完全可以自己去选择和调整，去增加或者是减少，但是你要有自己的理由，要根据你的学情。”
        五上第二单元阅读策略单元，学习速读的策略，力求训练学生提高阅读的速度。要去落实速读的要求、检验速读的效果，这些课文显然是不适合预习的，教参也建议这个单元的课文不要求学生预习。在教学时，我跳过第一单元的学习，直接进行第二单元第一课《搭石》的学习。在开课时，不仅没有提前告知学生我们要学这一课，甚至开讲时额外打印给学生一篇文章：老舍写的《养花的乐趣》，以课外阅读入手，提炼阅读策略，明确文体特点。
        我让学生尽量快地浏览完资料纸后，尝试回答文后的问题，明确：
        1、我们所追求的快速阅读，是指保证一定阅读质量的情况下尽量快地阅读。
        2、分享快速阅读的心得。孩子说得很好，有的说的就是这个单元的训练点，如集中注意力阅读、不回读、以问题驱动阅读；有的是孩子自己的阅读体验或课外阅读相关方法论书籍的心得，如边读边想象画面，利用扫描法阅读等。我们还借助《养花的乐趣》一文，联系上学期学的同一作者的散文《猫》，尝试认识散文文体的特点，再以课文《搭石》做一个专精训练：文体认知上，速读一遍，尝试说一说这篇散文是借什么“形”传何种“神”？阅读策略的落实上，精读第一段，看看提高专注程度，阅读速读是否能有所提高；看看哪些词语，虽然你并不理解，但并不妨碍阅读；看看如何通过抓关键性的词句，快速把握文段的大意。
        这样一来，课外的《养花的乐趣》也好，课内的《搭石》也好，都真正成了一个“例子”，通过师生共同解读“例题”，学生对如何快速阅读、如何快速把握一篇篇幅不长的散文的主旨已经有了一定的了解。以此我们可以进一步延伸，在一些形式、结构更清晰的文章中，我们还可以利用文章本身的结构特点来提高阅读速读，比如第七课《什么比猎豹的速度更快》、第八课《冀中的地道战》。
        阅读策略单元的教学，有时候不妨像这样适当提前，找找邻近单元有哪些课文可以作为实践阅读策略的范本，重新组织课文教学顺序，甚至可以进一步将之延展到课外阅读中去，这不也是一种意义上的“一体化教学”吗？
        五、统合单元目标，将习作教学融入阅读课堂
        每个单元的读写目标，在教材形式上，是分别体现在用于阅读教学的课文里和用于习作指导的习作课里的，但是在教学时，一篇被作为例子的文章，自然在读写两方面都有值得思考借鉴之处。在阅读课型中进行练笔指导，也不是什么新鲜做法，但部编教材单元目标更明确，习作课与阅读课的关系更紧密，更方便了教师进行读写结合的教学。
        以第六单元“舐犊情深”为例。本单元单元目标：“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情；用恰当的语言表达自己的看法和感受。”内容包括课文《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》，口语交际《父母之爱》，习作《我想对您说》（书信体）、语文园地。这次习作练习，如果把它从第六单元的单元大主题里剥离出来指导、写作，大概率会变成满腹牢骚尽付纸端，成了对父母长辈的吐槽发泄；或“我病了妈来救”式的假大空俗。
        那么这个单元的课文能给习作提供什么借鉴呢？非常清晰地，我们能从课文中提炼出这样的点：细节化的描写、场景刻画的衬托和铺垫作用、平凡琐事里的温情、真情流露的抒情……但是，这些真的能在一节习作指导课后全部落实到孩子的文章里吗？
        通读了整个单元的文章及习作要求后，在单元目标引导下，在对学生学情的预设中，我将此次习作有计划地分散成数个大小练笔，分布在了本单元日常教学之中。学习《慈母情深》后，重点解读了文中慢镜头、特写镜头般细致的描写，结合课后习题，让孩子写周记“鼻子一酸的经历”，至少用上一个“慢镜头”或“特写镜头”。这篇课文感人至深，孩子读得有滋有味，回家后依葫芦画瓢：有的孩子写了去见老家老人时，老人扶着自己的手是怎样的龟裂干瘦；写了父亲为我撑伞时雨点是如何滴落到父亲肩上；有的写了自己生病、半夜起床，看见母亲是如何偷偷在一片漆黑中翻查手机百度……这些优秀作品全部上墙，供孩子们课间品评阅读。学到《父爱之舟》时，我尝试让孩子将自己置身于吴冠中父子所处的热闹庙会，先由老师以父亲的口吻叙述了庙会上的所见，再补充自己的所思所想。然后让孩子在课堂本上练笔，以少年吴冠中的口吻，讲述同一个场景下的见闻及思考。在充分阅读文本的前提下，孩子对吴冠中心中的五味杂陈是可以理解的，但如何用“恰当的语言”表达出来呢？这得在有阅读积累、有方法指导的前提下自己去练写。
        这两课的练笔，一是全篇习作，让孩子去捕捉生活中的动人细节，不要动不动就是“发烧守夜”；一个片段练习，是落实写作要素“恰当的语言表达自己的情感”，都是为习作做了铺垫。此外，我还设计了一个亲子活动：与父母长辈同翻相册，交流照片后面的故事，寻找你错过的、忘记的时间印记，写一写你的感受。这个活动，家长响应的积极性很高，因为有了家长的支持，孩子写作也有了动力，而这次活动，显然是对选材、对习作要素的进一步落实。亲子感情也在这次活动中得到了弥补，一定程度上避免了最后习作成为“吐槽和发烧合集”。
        本单元最后一篇课文，《“精彩极了”和“糟糕透了”》，主题在于让孩子能正视父母之爱的不同表达形式。作家巴德对自己童年写作经历的回忆，无疑与我们的孩子在视角上是重合度最高的，最能引起孩子共鸣的。于是我又设计了一个写作训练：以成年巴迪的视角，给爸爸写一封信：《爸爸，我想对您说》。
        到这里，这些分散在每篇课文及课后的练笔，对最后的习作课究竟有什么作用，应该是非常明显了。等到了正式上习作的那一天，老师只需要将习作要点再汇总点拨，孩子就能下笔：素材已经积累了两次（“心酸经历”、“照片故事”），习作要点：通过细节刻画、场景描写更真切地表现人物情感也在多次练写中进行了实践，最后还有孩子自己改写的、堪做例文的
        《爸爸，我想对您说》做结构和文体上的参考，这篇作文还不好写吗？将一个单元的课文不仅作为阅读的例子、也作为写作的例子，将习作课分解成一个个练笔环节分步分散在每篇课文教学中，这是不是也可以看作是一种“单元一体化”教学呢？
        教语文是一件很有意义也很有意思的事，也是一件无法尽言之的事。“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，记录点滴思考，愿存后思，愿引珠玉。