浙江省江山市城北中学     姜冬英

       《新课程标准》中说到，阅读教学是以文本语言为中介而展开的在认知、情感、精神领域的多向交流，最终在多重对话关系的互动中促使学生产生个性化的感悟，积淀语感，促进言语和思维的同构共生，提高语文核心素养的动态过程。而在各种形式的对话中，要让享有了“话语权”的学生真正“有话可说”，关键还在于落实“生本对话”。生本对话，就是学生与文本的对话，主要是与课文对话，就是让学生接触文本，体验文本，用自己的生活经验与文本相互作用，共同建构文本的意义，并获得精神的提升。然而：
        1.教师权威、知识本位，在语文课堂教学上大有所见。自古以来，人们都认为，教师是知识的拥有者，具有不可替代的权威地位，教师说什么都是对的，所以他们缺乏教学的本真意义——生本对话，这样既忽视了学生的主体地位和权利，也忽视了教师在教学活动中真正的指导作用。
        2.如今在许多课堂上学生还没读懂课文，其实不要说“读懂”，就是“读过”的话，部分学生都还没有，师生之间就开始对话。学生是离开了文本与教师泛泛而谈，教师是跟着学生海阔天空，于是学生经常是错漏百出，茫无头绪，更别说课堂感悟或课堂效率了。
        3.在教学实践中，许多教师没有准确把握对话的实质，导致操作上出现偏差：只重视教师与学生的对话（满堂问答）、学生与学生的对话（分组讨论），而忽略了学生与文本的对话（读书实践）。久而久之，学生的自学能力、质疑能力、良好的学习习惯就慢慢地消失了。
在部编教材的推行，《作业本》的实施下，以上现象有所改观，但完完全全依照《作业本》来授课，课堂就成了作业课，如何提高学生的语文核心素养，“生本对话”课堂的实践与研究，势在必行，以下是本人实践的一点感悟，分享如下：
        一、课前预学促理解
        现实中，由于初中课文相对来说比较长，许多语文课堂上学生还没读懂课文，其实不要说“读懂”，就是“读过”的话，部分学生都还没有，师生之间就开始对话。为了解决这一问题，我进行了如下的实践：
        （一）一粗二细三跳读
        第一次粗读课文，对文章了解个大概；第二次细读，要求对文中的不会读或不懂的字词通过查字典，写在书上；第三次跳读，粗略了解文章的主旨，然后开始做《作业本》中的“课前预学”。
        （二）一做二改三备课
        本人安排了晚自修的时间，让学生做“课前预学”，并且要上交，根据学生每次测试的成绩的不同，分别抽取优等、中等、后进中各5人及时批改（每次抽查的学生都不一样），然后教师根据学生做的情况，进行有方向性的备课。
        经过一年的以上操作，老师和学生都收获了很多的预习好处。如《端午的鸭蛋》中对屈原的了解，对端午习俗的了解，都在于课前的预习；又如鲁迅的作品，如果没有先前的预习，学生听来会如同“天书”。
        这样在预习中，学生运用已有的生活体验、情感积累和知识储备与文本进行“对话”，对文本的内容和表达方式整体感知，感知言语作品的“语表层”，从心理学角度说，在预习过程中，如果能及时发现疑难点，就可以在大脑皮层上引起一个兴奋中心，即高度集中的注意力状态，这种注意状态会加深学生对所学知识的印象，并指引着学生的思维活动迅速转向对疑难问题的解决，这样就可以大大提高学习的效果。
        二、课堂支架促引领
        在预习的基础上，教师根据学生的情况运用支架给学生启发、点拨、暗示等，引导他们进一步熟读、精思、观察、体验、想象，依据自己的生活阅历等，产生个性感悟，赋予文本以全新的意义和阐释，从而使文本的意义不断地开拓和建构。如在学习《蒲柳人家》中艺术性的夸张时给予一下支架：
        摘录：只听咔吧一声，一丈青大娘折断了一棵茶碗口粗细的河柳，带着呼呼风声挥舞起来……
        分析：作者用“茶碗口粗细”夸大河柳的粗壮，表现一丈青大娘折断河柳的轻而易举；运用拟声叠词“呼呼”进一步夸大她挥舞河柳的浑厚有力。这一句对人物的行为进行了艺术性的夸张，凸显出一丈青大娘的剽悍勇猛、刚直不阿。
        给了示例式的支架，学生对语言的组织就有了一个方向，同样的问题，不同程度的思维，不同程度的语言组织，从而让课堂绽放出了满园的芬芳。
        又如《审题立意》中的写作构思单：

                                                
                                                                        
                                                                        
        写作之前根据以上的构思图，学生对自己要写的作文就有了一个大概的轮廓，写起来就会有话说，并且条理清晰，逐层深入。再也就不会出现写作中经常犯的“脚踩西瓜皮”的现象，导致作文质量不高。
        在平时教学中《作业本》中没有支架，我们就自己编写支架来引导学生真正的进行课堂深度对话，从而从真正上提升学生的核心素养。
        三、比较整合促延伸
        这是我们语文教学的最终目的，学以致用，回归文本又拓展文本。这一环节，要让学生活读课文，以教材作为学习语文的蓝本，根据教材的言语特色，设计多种动态的言语实践，迁移运用文本语言，让学生在拓展创新的话题下，运用语言进行表情达意的言语技能和技巧的展示，并在运用中进一步实现言语和精神的同构共生。
        本人在教学了《送东阳马生序》后，引用了欧阳修的《送徐无党难归序》进行比较阅读，如：
        说说两篇文章的叙事风格有什么共同点？
        从而引导学生理解“序言”的真正目的“都在惜别伤离、劝勉激励的同时，表达作者的一些感慨或见解。”和“行文风格上，往往集记叙、描写、说理、抒情于一体，具有很强的表现力和感染力。”达到了从一篇到一类知识的归总，帮助学生将学习“由点构成线，由线构成面”，形成立体、开放、整体的知识结构。虽然刚开始学生会有点茫然无头绪，但是在一节一节课堂的熏陶下，学生的语文比较整合能力就提升了，从而直接促进学生课堂的深度对话。
        “教者有心，学者得益。”我们要以部编教材为范本，创造性利用《作业本》，树立以生为本的教学理念，设计出更合理、更科学的“生本”对话方案，查找和整理更多、更有效地提高学生核心素养的方法。
【参考文献】
[1] 《中小学学科教学建议：案例解读》（初中语文） 浙江教育出版社    2018版