喇秀清
格尔木市第三中学
摘要：批判性思维首先是一种理性思维，反映了人们在控制情绪的过程中的主动思考，是体现对事物的全面分析和是非对错的独立判断能力。从广义上来讲，它既是一种思维过程，也是对思维技能和思维倾向的综合体现。在思维活动中，秉承严格分析、主动反省、独立思考的理念，是中学生对学习生活、为人处事等精神意识进行主导的重要手段。
关键词：初中道德与法治；批判性思维；培养策略
引言
在培养学生核心素养的背景下，将思维能力培养嵌入初中道德与法治教学中，是帮助学生深刻、完整认识客观事物，学会理性看待事情的重要途径，也是课程创新发展的客观要求。
一、批判性思维的表现及特点
依据本杰明·布鲁姆《教育目标分类：认知领域》的观点，思维的六种级别在道德与法治学科教学目标中表现为：掌握法的一般知识，了解社会主义初级阶段的基本国情国策等，这是“识记”，也就是对具体事实的记忆；理解宪法的法律地位，理解基本国策是依据一定的基本国情制定的，这是“领会”，即把握知识材料的意义，对事实进行重新组织，从而更明白事物的意思；依据所学法律知识，知道远离犯罪，懂得运用法律的武器来保护自己的合法权益，这是“应用”；面对自媒体时代铺天盖地的海量信息，学会捕捉有效信息，理解事物的本质，这是“分析”；在分析的基础上厘清事物之间的相互关系和联系，从而形成对社会热点事件的正确认识，这是“综合”；正确认识和评判热点事件、焦点新闻中各方的态度与做法，明确这样的认识与评判对自己的意义，这是“评价”。批判性思维是道德与法治课要培养的高阶思维，主要表现为大胆质疑和追求真理两大特点，简而言之就是“会思考”“会提问”“会解答”。
二、现阶段初中道德与法治教学过程中所存在的具体问题
（一）教师教学受到传统教学方式和理念的束缚
传统的教学理念和学科分类，对于初中道德与法治教学工作产生了阻碍，一些教师认为道德与法治课程是次要课程，因此，在教学过程中，抱着“当一天和尚撞一天钟”的错误思想进行相关的教学活动，使得初中道德与法治课堂缺乏相应的教学效果，甚至是流于形式。部分教师的教学方式落后、教学思想落后、教学模式落后，对于学生的分数要求超过了对于学生的道德要求和素质要求，并不注重强化学生的知识基础和理论基础，只是将道德与法治的知识点教授给学生，没有使其形成正确的思想道德方式，没有将相应的道德与法治知识组合成知识网络和知识链条，因此，没有在新课改的背景下进行初中道德与法治教学的创新工作。
（二）初中道德与法治课堂教学活动整体的教学目标不够完善
我们在初中道德与法治课堂教学的整体过程之中，需要设置合理的教学目标，需要寻找正确的教学方向，才能够更好的激起同学们的共鸣，才能够更好地引导学生进行相应的学习。但是，我们在进行具体教育教学分析的过程之中，却并没有科学有效的设置相应的目标，甚至有的教师在教学目标的设置之上只重视理论知识，对于学生们的具体情况则不够重视。对于如何培养具备良好品格和精神的现代初中生不够关注，反而是长篇累牍地讲述那些理论知识。对于学生人格、情感培养的不足导致了学生的道德与法治知识理解水平相对较低，并且不能将其运用到实际生活中去，其学习的效果大打折扣，没有满足新课改的具体要求，其教学效率的提升难以为继。
三、在初中道德与法治课堂教学中培养学生批判性思维的策略分析
（一）主题探究，培养学生整体思维能力
整体思维也称为系统思维，在系统思维中，系统是根本概念，是基于整体与部分两个概念来思考与处理事情的思维方式。整体思维建立在学生思维活动的基础上，属于一种经验性的思维方式。培养学生的整体思维能力，是培养学生道德与法治核心素养中科学思维的重要途径。人类社会一切事物之间都是相互联系、相互作用和相互影响的。以九年级下册第一单元“我们共同的世界”为例，当今世界正面临着多样化和全球化的发展，世界各国之间相互联系、相互依存，共同谋求发展，在携手共进中生成“你中有我，我中有你”的人类命运共同体，只有团结合作、形成一个整体，才是最有利的武器。在本节课教学中，教师可以以“凝聚战胜疫情的全球合力”为主题让学生分组进行自主探究，疫情下的世界是一个什么样的世界，中国在疫情得到有效控制后，为什么不能独善其身，而是以实际行动毫无保留地同世界各国分享疫情防控和治疗经验？2020年，新冠疫情到来，在全球蔓延，给各国人民的生命安全、身体健康和经济发展都带来了巨大威胁。疫情当前，没有任何一个国家能够独善其身，置身事外，在这场没有硝烟的战争中，任何自我孤立、自我封闭的行为都是短视的。这样学生通过数据的搜集、新闻材料的整理、合作交流形成一份完整的报告，教师要求学生在分析时做到有理有据，引导学生从整体出发，看到我们共同生活的家园正在面临的严峻挑战，全面看待疫情环境下竞争与合作之间的关系，帮助学生树立全球意识和大局观念。
（二）精心设计课堂提问培养批判性思维
一个有思考价值的问题，可以引导学生有目的有深度的思考。初入职的教师常常喜欢在课堂上问学生某观点（说法）“是不是”“对不对”。这样的设问对学生思维的训练含金量不高，往往是教师观点的再重复和生硬灌输。而依据教学素材，围绕阶段性教学目标，进行“主问题”与师生互动过程中产生的“追问”相结合的课堂教学是促进学生思考、培养批判性思维的有效策略。例如，吴巍老师在教学《我们享有“上帝”的权利》一课中，很好诠释了如何通过课堂设问引导学生思考。本节课的主问题有两个：消费者依法享有哪些权利？当消费者合法权益受到侵害时，如何维权？围绕这两个主问题，教师用逐层展开的几个设问推动课堂教学：
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明明要讲“顾客就是上帝”，捧高消费者的地位，却要反其道而行之，指出“买的不如卖的精”，顾客常常可能在消费过程中吃亏上当。一开始的反向提问，打破了学生的思维惯性，迅速激发起学习的兴趣，并且敢于挑战传统观点：“顾客真的就是‘上帝’吗？”大胆质疑之后需要小心求证，任何判断都需要建立在合理的证据之上。第一次是根据教师提供的图片找证据，第二次是在真实的生活中不断反思曾经遇到的问题去寻找证据。教师通过精心设计的提问把学生的思考逐步引向深入，自己发现、自己思考，批判地认识消费者的权益受损情况，并正确引导，知晓处理的恰当方式。在此过程中，引导性的课堂提问带着学生从低级思维走向高阶思维，对事物发展的真实状态作出批判性评价。
结束语
在当前立德树人和核心素养培养的背景下，我们教师应该积极地改变以往教学中简单告诉学生“对”与“错”的教育模式，关注学生个性特点，给予学生自由表达言论的机会，引导学生自主探究、积极思考和参与社会实践，在潜移默化中帮助学生树立正确的理想信念、养成良好的思想道德素质、学会正确的思维方法、形成科学的思维能力，这也是落实初中道德与法治教学改革深化的重要途径。
参考文献
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