杜殊钧
东北师范大学 130000
摘要：受公共阅读视野嬗变的影响，对时代色彩鲜明的诗歌的阐释存在分歧现象，阐释分歧又引发教学设计的争论。本文借鉴接受美学理论分析该现象并提出教学策略：守住诗歌阅读的情感底线；丰富学生诗歌阅读的期待视野；引入历史解读并证伪。
关键词：期待视野；时代色彩；诗歌；教学策略
一、时代背景呈现的教学争论
部编本高中语文编选了闻一多的《红烛》，教学时我校把《死水》作为拓展阅读。笔者在教授这两首诗时与备课组老师产生了分歧，同组杨老师说这首诗时代色彩鲜明，学生未必了解当时情况，教学应出示时代背景，这样才能理解诗歌的思想内容。
杨老师告诉学生闻一多是爱国诗人，在一次反对反动派的演讲后激怒当局被暗杀，引导学生感悟《红烛》一诗不计得失献身祖国的执著精神；理解死水象征半殖民地半封建的旧中国，表达对旧中国黑暗现实的愤慨。笔者则认为《红烛》表现“莫问收获、但闻耕耘”的奉献精神是肯定的，可是红烛为谁流泪则是有待商榷的，可以是祖国也可以是其他对象；死水可以象征落后的旧中国，也可以象征无能的北洋政府，象征美国社会也未尝不可，所以笔者认为两首诗的教学不必强调闻一多爱国诗人的身份，《死水》一诗的教学也不必关联旧中国的黑暗现实。
以上争论折射出的问题是表面看是应不应该介绍时代背景，本质上是对诗歌阐释的分歧。接下来本文结合接受美学探讨该现象，希望能为解决这一教学问题有所帮助。
二、阅读视野嬗变下的解读分歧
接受美学认为文学史就是接受史。写作的结束还不是作品的完成，只有读者阅读和作出反应后作品才真正走完一个轮回。作品的意义不是客观存在，它生成于读者的动态阅读中。
姚斯说“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”[1]读者的价值观随时代变迁而变化，生成的作品意义也是动态的，不同时期的读者对同一作品有不同阅读、阐释、接受或拒绝的方式。
《红烛》和《死水》这两部诗集出版伊始并不受关注，经过闻一多好友和门生的推介，也因为新格律诗是新诗发展的趋势，《死水》逐渐走进大家视野。抗战爆发后，闻诗中流泪的红烛、绝望的死水不符合时代需求被迅速边缘化。闻一多被暗杀后，在中共的舆论引领下评论界集体转向寻找闻诗中的爱国因子，大家认为红烛的牺牲精神正是他个人的真实写照，绝望的死水是诗人对黑暗现实愤怒和不满的体现。新中国成立后，对闻诗的评论仍围绕爱国展开并不断放大；文革结束后，闻诗逐渐摆脱了“爱国主义和革命传统教育教材”的标签，作为富有文学价值的作品广泛传播。[2]综上可见，闻诗在不同的历史时期有不同的解读。不同时期读者的社会活动、主流价值观、审美情趣有很大的差异，这种公共阅读期待视野的变化导致读者对闻诗做出不同的解读。闻一多被暗杀后爱国思想被大力挖掘记入文学史中，爱国诗人的身份被大力宣传。目前的教参教辅一般沿用这种观点，受此影响《红烛》《死水》的教学以此为中心展开，于是杨老师坚持给学生展示时代背景，如此才能读出这两首诗洋溢的爱国热情。
那么怎样认识公共阅读期待视野嬗变下的解读分歧呢，教师教学时应如何处理呢？
三、阅读视野嬗变下的教学策略
各个时代读者的公共期待视野不同，但是每个时代的读者都可能阅读以往时代的作品，我们不能说哪个时代的读者对作品的阐释就是错误的。教学中首先出示时代背景然后对诗歌进行解读，本质上是主观改变学生前理解以达到教师期望的行为，是对学生的思想绑架。
（一）守住诗歌阅读的情感底线。“文章合为时而著，歌诗合为事而作”植根时代土壤的诗歌更能引起读者心灵的震颤，激发读者热爱人生投身社会洪流的情怀。但“诗歌反映时代气息不是靠故事情节、人物塑造、生活场景的铺陈，而是靠激情、想象(幻想、联想)在时空中捕捉与营构的意象，用语言描绘的意境，即艺术境界，将浑然无迹的时代气息集中巧妙地呈现与传送到读者心灵，并以浓郁的气氛感染读者。”[3] “在心为志发言为诗”，诗歌是抒情的艺术，是人的情感、心灵世界的反映。因此，诗歌教学的落脚点应是体验、感受作者的情感世界。
《红烛》一诗，无论公共阅读视野发生怎样的嬗变，读者还是能达成如下共识：本诗高扬“莫问收获，但问耕耘”的奉献精神。
教师不如引用能够体现诗人这种主体精神的材料，例如闻一多诗歌《死》中的几句话：
“让我淹死在你眼睛底汪波里！/让我烧死在你心房底熔炉里！/让我醉死在你音乐底琼醪里！/让我闷死在你呼吸底馥郁里！”
这几句诗表现为美而奉献，是本诗绝佳的散文化解释，巧妙的回避了阅读视野嬗变带来的不确切问题，也避免了用背景事件强行解读的弊端。
（二）丰富学生诗歌阅读的期待视野。阅读不会在一片空白的状态下进行，没有期待视野的阅读不存在，读者在一定的文学经验和社会经验的预设下欣赏作品。诗歌是客观世界在主观意识的观照下投影而成，本身不能和客观世界进行精确对应，这就留下了解读空白点。当学生带着阅读期待进入阅读，与作品进行反复的对话和观念的碰撞，正是不断填补空白点的一个过程。以《红烛》为例，诗人为什么说红烛一误再误？为什么会感到矛盾冲突？红烛要烧破世人的梦，烧沸世人的血，这喻指什么梦？红烛“培出慰藉的花儿，结成快乐的果子”，这是否可以认为是红烛创造的光明？如果这是红烛创造的光明，为什么还要勉励红烛“莫问收获，但问耕耘”？红烛的这种精神在我们今天应该提倡吗？这些空白点需要学生自主填充。丰富学生诗歌阅读的期待视野，学生最大化调动自己阅读经验和社会体验填充这些空白点，实现对诗歌内容的最大建构。这种建构教师不能代替，不能用自己的思维取代学生的思维。拓展学生的期待视野，学生的收获更丰富，理解更深刻，才能与过去的诗歌真正建立起富有生命力的联系。
（三）教学引入历史解读并证伪。伽达默尔说“真正的历史对象不是客体，而是自身和他者的统一物，是一种关系，在此关系中同时存在着历史的真实和历史理解的真实。一种正当的解释学必须在理解本身中显示历史的真实。”[4]在历史的演进中，公共阅读视野必然发生嬗变，以后也会继续嬗变，那么不同历史时期的读者对同一作品将有不同的解读，诗歌的抒情指向无疑会使解读更加合理的多样化。诗歌的真实不等于诗歌理解的真实，作为教师最大限度的引领学生走向诗文的真实是教师的职责所在。因此教师可以将所学诗歌的历史阅读成果呈现给学生，要求学生让学生在自主判断和一一证伪的过程中接近诗文本身的真实。
总之，反映时代气象凝聚时代精神的诗歌因时代鸿沟可能会存在多种理解，不妨把这些当作历史存在，也当作当代的存在，提供多样历史理解的同时调动学生最丰富的个人前理解，最大限度自主建构诗歌的真实。
参考文献：
[1]姚斯，霍拉勃.接受美学与接受理论[M].沈阳：辽宁人民出版社，1987:26
[2]陈澜，方长安.闻一多《红烛》《死水》批评接受史综论[J].贵州社会科学，2014(2):129-135
[3] 秦中吟.诗歌要有时代气息[OL].(2010-06-04)[2020-09-29].http://www.chinawriter.com.cn/w
xpl/2010/2010-06-04/86316.html
[4] H·G·伽达默尔.真理与方法[M].王才勇译.辽宁人民出版社，1987:39