徐荣仙
浙江省衢州第一中学 浙江 衢州 324000
摘要：基于大观念（英文为Big Ideas）理念下的拓展性阅读，是课内阅读教学的延伸和补充。它把零散的碎片化阅读在某特定的大观念统筹下整合在一起，促使课程内容饱满、课程目标明确，课程实施有效。以学科大观念为核心的拓展性阅读，能确保英语核心素养在阅读课程中得以真正提升。
关键词：拓展性阅读；大观念；课程；核心素养
一、大观念提出的背景
大观念，英文为Big Ideas 或Big Concepts。Idea牛津高级字典解释为 a plan or suggestion for a possible course of action。Concept牛津高级字典解释为 an idea of how something is, or how something should be done。从概念界定可以发现，大观念或者大概念，是对一种具体活动的大方向的指导和把握。大观念在教育领域的提出，最早可以追溯至1902年，当时杜威谈到，教师应把学科和知识“心理学化”，从而形成大观念，摆脱传统教育中的“大观念”，因为它们往往限制学生思考自身学习的方式[2]。根据大观念理论，拓展性阅读要以学科核心素养为大目标，大观念。把碎片化的拓展性阅读系统化、结构化。
《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《标准》）首次使用了“大概念”一词，指出高中课程要“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情景化，促使学科素养的落实”[2]。从学科本质的角度，大观念是深层次的、有意义的、可迁移的核心观念，指向学科具体知识背后更为本质的内容，体现学科的思维方式和核心观点[3]。结合拓展性阅读教学，大观念是组织阅读教学过程的核心，为教师设计教学过程、设立教学目标提供思路，使拓展性阅读和英语核心素养能有效联系在一起。
二、当前高中英语拓展性阅读课的现状
《标准》强调“在保证每个学生达到共同基础的前提下，充分考虑学生的发展需求，结合英语学科特点，遵循外语学习基本规律，分类、分层设计可选择的英语课程内容”[4]。基于本人多年的教学实践发现，目前高中英语阅读课存在以下几方面的问题：
1.学生词汇量少、阅读量及深度、广度不够。由于受英语课时和多课型融合模式的限制，传统的英语单元阅读教学一般以一篇文章的精读为主，学生无论每周还是总的阅读量都远远不够。而当前的单元阅读教学模式和评价模式都比较单一，缺乏多元化建构。
2.阅读议题零散，核心素养渗透不足。教师平时更多的是进行碎片化的阅读教学，而碎片化的阅读存在无论选材、议题、语言内容或者形式都缺乏系统性，会遏制学生在较短的时间内阅读能力的提升。
3.目前高中缺乏一套系统的群文拓展性阅读教学体系。在有效完成课内教学的基础上，当前现在迫切需要一个比较系统的群文拓展性阅读教学模式，以期大力提升学生阅读及其他综合素养。
二、大观念下的拓展性阅读策略
根据加拿大英属哥伦比亚省颁布的“知道（know）－理解（understand）－实践（do）”课程框架，拓展性阅读教学中的“知道”就是内容学习和课程标准，及阅读教学的四大核心素养；“理解”指向为大观念，是拓展性阅读课程的内涵、原理和原则；“实践”就是该如何开展拓展性阅读,在实践中如何培养语言技能、获取语言知识，培养文化意识和提升思维品质。具体实施策略如下：
（一）以大观念为指导，合理规划拓展性阅读课时。
拓展性阅读是以课内阅读为依托的教学，前提要确保课内阅读教学任务的顺利完成。当前高中英语一学期的课时量基本为每周4-5课时。拓展性阅读是为课内教学服务的，是具有弥补功能的，因此用时不能比例失调。这个拓展性阅读时间是需要老师去合理协调的。教师可以利用课前每天5分钟进行学生阅读摘抄分享，每两周小组整理总一次，每一个月师生共同整理一次。一本书阅读完毕师生再次整理一次。这样计算，每学期大概占用课内课时大概12-15课时左右，占比13%左右，属于可接受范围内。
（二）合理选择和优化拓展性阅读材料。拓展性阅读是课内阅读的一种延伸教育，其选用的材料要和课内材料主题、话题相关联，其广度和深度又高于课内材料，是以课内阅读为支持的立体辐射。在选材的时候要充分考虑主题语境、语篇类型、语言知识、文化意识、语言技能和学习策略等六要素。因此，拓展性语篇材料的选择要像王蔷认为的那样，尽量贴近学生生活和时代，涵盖多种类型，包括多模态语篇[3]。
（三）转变师生传统阅读理念，保障拓展性阅读顺利开展。现状冲突主要来源于两方面：（1）学生急功近利心强，不能潜心阅读。学生主要倾向于刷高考模拟题，期望立竿见影。（2）教师的教学观念陈旧，创新意识薄弱。很多教师面对创新有畏难情绪，愿意墨守成规。而教师和学生都是本研究的主体，拓展性阅读要想顺利开展，就必须要从根本上转化这个冲突。让学生在拓展性阅读体验到快乐，收获到知识，体验到成功，学生才能有内驱力去主动参与阅读。教师要意识到拓展性阅读的实践意义，放手让学生自己去“读”。
《标准》认为我们要转变观念，让学生从“把知识学对”转变为“学对的知识”，或者从“把知识学好”转变为“学好的知识”。教师要从“把课上对”转变为“上对的课”，从“把课上好”转变为“上好的课”[3]。该阅读模式的核心就是把阅读的时间和主动权还给学生，让学生自己去与作者进行灵魂深处的对话。把原来的“灌输式”阅读转变为“主动式”阅读，这样才能真正把教师和学生从当前的阅读困境中解放出来。
三、基于大观念的拓展性阅读评价
基于大观念下的拓展性阅读评价，要以大观念的三个维度去测量。教、学、评一体化的评价理念，确保该研究的目标、活动与效果的内在统一。从“知道（know）－理解（understand）－实践（do）”的课程理念去检测是否落实英语学科核心素养，教学目标达成程度。在评价中要综合考虑学生情况，教学目标，教学内容等因素[4]。教师要基于课内语篇的主题话题，建立群文拓展性阅读材料之间的纵横联结，利用课内知识结构为框架，迁移到群文阅读的建构与内化中。在评价中，教师和学生都是课堂评价的主体。在自评、互评、他评中发现问题，分析问题直至解决问题。真正实现以评促学，以评促教的统一。
四、结语
无论何种模式的教学，都要遵循《课程标准》的指导，在《课程标准》核心素养这个大观念的指导下，在大观念的框架里进行有效课程教学。在具体的教学中教师也可以发现每个活动特定情境下的大观念。脱离大观念的活动是零碎、低效的，不能把握语篇所承载的核心观念。在大观念指引下的拓展性阅读能把握阅读的方向，并给以有效指导，是英语课程核心素养培养的保障。
参考文献：
［1］教育部.2018.普通高中英语课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社：41
［2］Smith J,Girod M.John Dewwy&Psychologizing the Subject-matter:Big Ideas, Ambitious Teaching,and Teacher Education [J].Teaching and Teacher Education,2003,19(3):295-307
［3］王蔷.基于大观念的英语学科教学设计探析[J].课程·教材·教法.2020:100-106