陈跃
贵阳市第三十九中学 555005
作为近年来教育教学一线的热词，“深度学习”与“语文核心素养”两个术语已在各种教育媒介大量传播，或多或少地对各教育工作者产生了一定的刺激和影响，也让部分教师开始将这两个新概念作为新宠运用在教学课堂或论文创作中。笔者在接触两个概念过程中，也尝试将其所示内涵运用于教学，现以《怀疑与学问》一课教学为例，说说自己理解运用这一概念的失与得。
一、案例展示与解读
《怀疑与学问》是部编版（教育部审定2018）九年级上册第五单元第18课，作为本册书第二个以议论文为主要篇目的单元，其主要目的是让学生对议论文这种实用性文体更加重视，且要转化为一种把握和解决这类文体的实际能力，意义重大。在研读和对比两个单元提示过程中，我发现第五单元是对议论文的进一步深入学习和解构（见表1）。
表1.部编版九年级上第二、第五单元提示要求比较
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很明显，第五单元的议论文课文对观点把握、材料运用、论证方法和迁移能力有更高要求，已经不能仅限于去寻找议论文论点、论据、论证这三要素，而是建立在第二单元“初识议论文”的基础之上的。《怀疑与学问》作为一篇学术性议论文，该如何去教学呢？它与本单元其他议论文教学有什么不同侧重点呢？我的重心应该在哪儿？带着这些问题，我做了以下教学设计：
《怀疑与学问》教学设计（第一版）
教学目标：
1.学习本文论点层层深入的写法和层进式论证法、对比论证法。
2.认识“怀疑精神”的现实意义。
教学过程：
1.压缩提炼，把握内容
1.1朗读课文，找出各段中心句并勾画出来。
此处要求小组合作：用关联词把这些中心句连缀成一篇连贯顺畅的小短文。提供备选关联词：因为、所以、因此、并且、可见、其实、也是、因此……目的是为学生搭建寻找观点的支架，把握观点和材料之间的联系，并用压缩后的“短文”去验证“长文”的观点，将“长文读短”。而独立勾画和小组合作两种学习方法的结合，有利于充分把握课文内容，为下一教学步骤做好准备。
1.2文中的哪个短句或短语可以作为文章标题？为什么？
1.3思考：文中所说的怀疑精神具体指什么？他对做学问有什么作用？
此环节要求在压缩文本的基础上明确观点，设计的初心是层层递进地明确“观点”和“怀疑精神”。
2.逐层拆分，深入文本
2.1第六段的中心句为什么被老师拆为两个句子，它在文中有何作用？
2.2再读课文，整理文章论证思路。然后小组合作，补充课后论证结构图。（见图1）
此环节紧承上一环节，目的是让学生更深入文本，了解本文这一特殊段承上启下的结构作用和分述观点的内容特点。以质疑、分析和合作的方式体现深度学习。
3.互换重组，激活思维
3.1小组讨论，课文中的论据可以互换吗？为什么？
3.2第6段放第3段前面去，你们觉得可不可以？
此环节本想举一反三地去理解观点和材料之间的联系，但两个问题过于拖沓，有重复之嫌，在有限课堂上很难有足够的时间完成。
4.拓展研讨，课堂小结
4.1作为大历史学家，我们敢对权威提出“怀疑”吗？如果敢，那你觉得文章最后一段有不严密的地方吗？
4.2教师总结：本文论述了“学者先要会疑，学则须疑”的观点，强调了怀疑精神在治学过程中的重要作用，并提倡学者应有怀疑精神，不要随便盲从或迷信。作者关于怀疑与学问之间关系的论述对今天的治学者或读者都是富有教益的。
二、改进版案例展示与深度学习方法运用解析
在研习有关深度学习的论文资料后，经过对深度学习概念的进一步消化，对深度学习于《怀疑与学问》一课的教学设计有了新的认识和改进，呈现如下：
《怀疑与学问》教学设计（改进版）
活动一：辨文题，明目标。
1.在学习之前，我们来比较一下这个单元两个标题（《中国人失掉自信力了吗》与《怀疑与学问》）有什么不同？
2.展现教学目标：找出本文观点，梳理文章论证结构，明确此类议论文中心论点及分论点之间关系。
活动二：读文本，找观点。
1.自读课文，找出在一个句子中既包含有“怀疑”又包含有“学问（学说）”的句子。
2.学生提炼出的学习方法有三：（1）要找到文中表明问题指向的句子，需要我们找到关键词。（2）注意承上启下独特结构：“消极方面辨伪去妄”与“积极方面建‘说’启‘明’”；（3）关注关联词“不仅……也是……”。
活动三：理结构，知论证。
以小组合作和黑板演示，将活动二所生成的论点“图像化”，加深理解文本。
活动四：善总结，知文类。
提问与思考：如果将这篇文章的结构改变为“分—总”的结构，怎么改变一下才读得通呢？
改进版从一个问题带入文本，引入教学目标，打消学生心目中生涩难懂的史学文章固有印象，建立起良好的课堂氛围。对两个标题的比较和讨论，让学生有意识地去关注前后所学，辨析不同类型的议论文标题对文本的影响，形成了实用性文本的理性思维，为第三个找论点的步骤提供了支点。三个步骤从“字——文——人”简略夯实基础，也为后文理解做好了准备。先易后难的学习“惯性”便于学生接受，奠定了课堂的拔高基础。
三、对比分析两种教学的不同
在新的课改潮流中，语文深度学习不是一个滥竽充数的口号，也不是一个哗众取宠的“明星概念”，而是一个实实在在能让我们深入解构文本、体验学习和发展自我的过程。换言之，语文学科的深度学习，就是指在语感和思维上留下深刻痕迹的学习过程。[1]《怀疑与学问》第一版虽然按照单元提示把握住部分目标要点，但指向性过于虚化。而实操过程中形式大于内涵，对于“学什么”问题目标含糊泛滥，对“怎样学”的过程过于理想化，学习内容过于分散、零碎却又冗杂繁复，学习方式看似多样化，却缺失反思与建构，是一种惯性的非批判性地接受知识。而改进版《怀疑与学问》教学设计更多关注到了深度学习的三个关注点：一是注重激发学习动机和兴趣。轻松的导入设计和标题对比，正好体现这一点。二是强调知识的整合、文本的建构和反思。将课文置于整个单元整本书，甚至整个初中教材，契合课标。对文本的解读刻意创设学习情境，使学生对议论文的学习非流于表面，而是走向深处。三是指向问题的解决和迁移运用。将教学目标聚焦，强调“一课一得”，让学生从本课的议论文学习中“得法得道”，而非泛泛而谈。以四个活动构建完整的任务驱动，思维由浅入深，触动学生由低阶思维探入高阶思维，达到基本的教学共建。
总之，对于深度学习的学习探讨，尝试有意识有目的地改进自我，修正固有经验，让教学思想突围，敢于突破。虽说对这一新概念理解还有很多路需要去探寻，许多未知需要去探求，但围绕培育语文核心素养这一目标，深度学习的探索不能停止。
[1]徐鹏.深度学习视域下的语文教学变革[J].中学语文教学，2019，（1）.