黄定定
龙川县佗城镇中心小学 广东省 河源市517300
【摘要】阅读既能对听、说技能的复习巩固、促进语言知识的内化，也是写作技能的不可或缺的前提。学生能在阅读过程中了解英语的思维方式、结构和习惯，从而促进学生分析问题和解决问题的能力，以及逻辑思维能力、批判和创新迁移等思维能力的发展。本文通过从读前、读中、读后三个大环节中设置有效策略（读前读图、读中的问题设置、思维导图及读后小组合作），从而促进学生思维能力的发展。
【关键词】阅读过程；思维能力；有效策略
一、引言
《义务教育英语课程标准（2011年版）》中指出：“英语课程承担着培训学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务”（教育部，2012）。小学英语语言技能主要包括听、说、读、写技能，其中，阅读既能对听、说技能的复习巩固，促进语言知识的内化，这同时也是写作技能的不可或缺的前提。
学生能在阅读过程中了解英语的思维方式、结构和习惯，从而培养、促进学生分析问题和解决问题的能力，以及逻辑思维能力、批判和创新迁移等思维能力的发展。但在实际的阅读课堂中，有些教师的阅读课堂侧重于语篇内容的信息获取，缺乏学生的主动参与和对文本的深入挖掘，更缺乏高阶思维活动，所提问题或活动设计思维层次较低。（徐舒，2020）
本文结合人教版《英语》教材为例，探讨在小学英语阅读教学中促进学生思维能力发展的有效策略。
二、小学英语阅读教学中促进学生思维能力发展的有效策略
（一）读前读图：激活学生思维能力
对于小学生的来说，好奇心强、有求知欲是他们一种重要特征，对比文字，直观图像更能吸引他们的注意力。人教版小学英语教材各年级的图文数量与小学生每个阶段的认知特点搭配相宜，教师要在进行阅读教学前，指导学生对文章的图片进行深入挖掘，预测文章主题，激活学生思维能力，提升学生观察与比较、分析与判断等思维能力。
[案例1]
以四年级下册unit 5 My clothes中read and write部分为例，本篇文章话题是Sarah参加一个夏令营之后，在房间里整理衣服时发现帽子貌似不是自己的，本章节的图片是由两张图结合而组成的暗含有时间点和故事线的拼合图（见图一）。
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（图一）
在导入本节阅读课前，教师先引导学生对本章节图片进行观察、理解、分析和判断，预测本篇阅读的主题是什么、本篇阅读的情境是什么。师生对话如下：
T：Boys and girls, let’s look at these pictures. Do you know whose pictures are these?
S1: Sarah’s.
T: How did you know?
S2: I can see Sarah is here.（学生用手指了Sarah的头像）
T: Well done! Do you know what are these pictures about?
S3:Picture 1 is about summer camp.
S4:Picture 2 is about Sarah and Amy.
T: All of you have sharp eyes. Let’s look at the second picture carefully. Sarah is handing a hat and she is talking something.Can you guess what did she talk?
S5:Maybe the summer camp.
S6:Maybe the happy things in summer camp.
S7:Maybe her beautiful clothes.
T: You have good imagination. Let’s see what happen.
[分析]
在该案例中，本篇阅读写的是Sarah在一边收拾行李，一边介绍她所属衣物，并发现帽子不是自己的。文章并没有介绍故事产生的背景，但教材图片很直观地展示了Sarah参加夏令营闭幕仪式以及她正在收拾行李的场景，教师通过引导学生细心观察去观察这两幅图片，发现、谈论并挖掘本篇阅读的主题背景，激活学生观察、分析、理解、推理等思维能力，尤其是学生对图片中第二个小插图的猜测，在猜想过程中会激起学生学习的兴趣、求知欲，对文本的内容充满了期待，也为接下来的阅读教学做好铺垫。
（二）读中：挖掘文章内涵，关注学生思维能力发展
1.提出问题，纵深文本理解
阅读教学的每个环节都是由教师引导，引导的过程中离不开课堂提问，提问是保证课堂教学各个环节有效衔接的环扣，也是引导学生积极思考、有效提升学生思维能力由低阶向高阶过渡的重要教学方法之一。有效的问题设计不仅能激发学生的学习兴趣，激活学生的思维，引导学生关注学习内容，使用特定的语言结构，而且能够培养学生分析问题和解决问题的能力，以及逻辑思维能力、想象力和创造力（陈则航、王蔷，2009）。
[案例2]
在五年级上册unit 3 What would you like?中read and write部分，本篇文章题目是Robin will cook today（见图二）。该篇文章时两张便条，标题的主要内容是Wu Yifan 和Wu Yifan的爷爷各自留了张便条给Robin，Robin根据他们最喜欢做的食物综合地做了一道菜（Chicken ice cream）。本篇阅读是要学生掌握如何写一张便条，除此之外，教师要挖掘文本的内涵，为什么Robin会将冷的ice cream和热的chicken做成一道菜？Wu Yifan 和Wu Yifan的爷爷是怎么评价这道菜？因此，教师不仅要关注文体格式，更要重视文章的内涵，教师可将这样设置问题:
Q1:What are these?
Ss: Notes.
Q2: Who write the notes?
Ss:Wu Yifan and Wu Yifan’s grandpa.
Q3:To whom?
Ss:Robin.
Q4:Why did Wu Yifan and Wu Yifan’s grandpa write notes to Robin?
Ss:Robin will cook today.（呼应了题目）
Q5:What did Robin cook?
Ss:Chicken ice cream.
Q6:Why did Robin make it?
Ss:Chicken is Yifan’s grandpa’s favourite food,ice cream is Wu Yifan’s favourite food. Robin put their favourite food together.
Q7:Do you think if they will like the food?
Ss:Yes,（学生阐述喜欢的原因）/No,（学生阐述不喜欢的原因）。
Q8:How do you think of Robin?
Ss:.....
（图二）
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[分析]
在本篇阅读过程中，要将这些问题设置在略读、细读、精读之中，问题由简单到复杂，由表象扩展到内涵，学生的思维也在层层推进、环环相扣的问题链中得到了阶梯式地发展，从这些问题中，学生不仅潜移默化地对note的这种写作方式得到了有效的解读，而且也能通过问题引领下，尤其是问题7和8（评价性问题），起到激活学生思维广度的作用，学生能根据自己的实际生活常识、主观态度等，进行自主表达，对事情、人物进行评价，这一连串问题链能训练学生由理解型的低阶思维循序渐进地发展到批判型的高阶思维。
2.思维导图，理清文章脉络
思维导图（mind map）是以线条、颜色、形状等形式对思维过程可视性的一种教学工具，小学阶段的学生以形象思维为主导，思维导图的线条、颜色、形状等可视性特点可以有效帮助学生对枯燥知识点、抽象文字进行有效梳理和整合，有利于学生有条理地构建完整的知识体系，加快学生思维能力的活跃度，从而促进知识的归纳、获取与创新。
[案例3]
同样以五年级上册unit 3 What would you like?中read and write（见图二）为例。在教师引导学生进行略读、细读、精读之后，教师会展示一个思维导图框架（见图三），要求学生将文本的信息填入该思维导图中。
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[分析]
此时学生在理解文本的过程中经历了略读、细读、精读三个阅读阶段，教师用图片和线条的形式绘制成一个思维导图框架，引导学生梳理及归纳文本的逻辑主线，从而训练到学生的自主学习能力、逻辑及建构信息的思维能力。这个教学活动由抽象文字转换为形象图形，由浅入深，难度由易入难，符合学生语言能力发展的规律，在完成思维导图的同时，也提高了学生处理、总结、建构信息的思维能力。
3.文本创白，活跃思维深层能力
教材是教学的工具，人教版的read and write 部分大多强调的是文本格式，而对于发展学生思维能力方面的训练有所欠缺，这就要求教师要对read and write部分进行创新再建构，并留有一定的空白处让学生完成。
[案例4]
以五年级下册unit 4 When is the art show?中read and write为例，本篇文章题目是Two new kittens（见图四）。本篇阅读文的文体是Sarah记录两只新生小猫的四篇出生日记，内容记录了两只新生小猫的生长变化。教师在引导学生进行学习理解类活动之后，让学生利用文本再创留白（见图五），引导学生从新生小猫的颜色、大小能力等方面进行归纳、总结，学生通过思考，活跃其思维深层能力。
（图四）
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（图五）
[分析]
在本篇阅读过程中，教师将文本文体进行再建构，并进行文本留白，在引导学生进行一系列阅读活动之后，让学生进行深层次思考，根据日记给出的碎片化信息，进行归纳、推理之后，填入空白的部分，重新构建成一篇文章，避免了僵硬的套用。这个活动是基于维果斯基的“最近发展区理论”这一理论，教师给出参考性的操作框架，帮助学生通过旧知联系新知，完成这一个操作框架，使得学生思维的实际发展水平与潜在发展水平得到最大限度的提升。
（三）读后小组合作：创新迁移，促进语言运用
在阅读教学的输出环节，大多数教师以学生的个人输出作为阅读课是否有效运用语言的体现，忽略了学生之间交流、互动和分享，在阅读教学中，教师也要重视“生生”之间的小组合作，适当放手，给学生之间提供自主探究的空间和自由。同时教师也要对知识点的延展、发散进行探究，以学生的学情、认知发展规律为前提，对读后的输出设置环节（基于学习内容且拓展），引导学生对文本内容进行创新迁移，促进英语语言运用。
[案例4]
以四年级下册unit 5 At the farm中read and write为例，本篇内容是Mike参观Mr MacDonald的农场，主要知识点是these和those的用法，因此这篇阅读的输出是根据图片写出含有these和those的句子及自己绘画一些植物或动物，并用英语写一个句子。这样的输出训练过于死板，枯燥，对于词、句、篇的训练中，停留在“句”的训练输出，且对学生的思维也造成了一定的局限，没有对本篇阅读进行有效的读后延展，达不到知识的迁移创新，语言没有得到有效运用。
在读后输出环节，教师可以以小组（4人）为单位，利用素材制作小组的农场，并给出相应的句型支架（图六），由小组组长根据句型、小组农场图上台做农场介绍。（图七）
（图六）
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（图七）
[分析]
学生们能在教师的情境引导、知识框架引领下，通过小组合作中，每个小组的成员都能积极思考并参与到农场的制作中来，学生们通过动手粘贴农场里蔬菜或牲畜的远近，对these和those的知识点得到了有效的掌握。同时学生对农场的介绍环节，很好地实现了知识的迁移，将所学的碎片化句子形成了一篇完整的语篇，最大限度地提升了学生聚合性思维的发展，促进了语言的运用。
三、结束语
阅读课是对话、单词的整合体现，阅读教学是培养学生思维品质、提升学生思维能力的重要途径。教师要基于教材、学生学情、认知规律等，从多个角度、维度，采用有效策略不断地促进学生的思维能力的发展。
参考文献：
教育部.2012.义务教育英语课程标准（2011年版）.[M].北京：北京师范大学出版社.
徐舒.2020.提升小学英语阅读教学实效的策略[J].中小学外语教学（小学篇），（12）：8-13.
陈则航、王蔷.2009.小写英语课堂提问的现状、原则与策略[J].中小学外语教学（小学篇），（11）：1-7.
人民教育出版社.2013.义务教育教科书·英语（三年级起点）四年级下册、五年级上册下册[T].北京：人民教育出版社.