黄竹青
（浙江省杭州市余杭区仁和中心小学，浙江 杭州 311107）
【摘要】《搭配》侧重学生综合与实践模块的开发与应用，便要求教师应以恰当的问题为载体，准确、清晰、富有启发性地引导学生积极思考、全程参与学习活动。初次教学时，笔者在提问导入、提问方式、提问关联性等方面存在诸多困惑，导致练习正确率低、课堂成效性差。基于此状，笔者课后进行了深入研究分析，设计了“聚焦本质·交互设疑·关联互动”的三阶式提问法，旨在抓住提问的本质，丰富提问的形式。带着这样的模式，笔者进行了第二次教学，也在课堂提问方向上有了更多的体会与感悟。
【关键词】三阶式法 课堂提问 教学策略
一、课堂提问之研究缘起
（一）课堂提问的重要性
如果说课堂设计的每一个环节相当于一颗颗珍珠，那么课堂提问就是串起这些珍珠的一根细线。如何有效的将整个教学过程完整地串联起来，从而提高课堂的观赏性、顺利性和成效性，便成为教师进行课堂设计的又一个重要指标。
《数学课程标准》明确提出，教师在教学设计和实施时应特别注意问题的选择、问题的展开过程、学生参与的方式、学生的交流合作等。选择恰当的问题是关键。这些问题即可来自教材，也可由教师、学生开发，提倡教师研制、开发、生成出更多适合学生特点、有利于实现目标的好问题。
由此可见，一个小小的课堂提问，服务于教学目标，贯穿于教学过程，联结于教学板块，是一堂课成功与否的关键要素。这就要求教师的提问要讲究策略，要精心设计问题，在互动中把教学引向深入。
（二）课堂提问的现状
在小学数学课堂中，提问是使用频率最高的教学手段之一，是数学问题得以解决的关键。课堂提问的重要性和迫切性已不言而喻，但是目前大部分的教师还是侧重于教学内容的设计上，对于课堂提问并未做太深入的研究，导致目前课堂提问也存在一些局限性，主要集中在以下三方面。
1、提问目的模糊化
课堂提问的目的是什么？是基于教学主题、教学目标，串联每一个教学环节，以实现师生互动、引发学生思考，从而完成课堂教学的目的。
但是现阶段的课堂提问，却把目的模糊化了。刻意追求课堂气氛热烈，一味地问个不停，却没有把握提问的本质，将问题沦为推进课堂进程的摆设。
2、提问方式单一化
传统的课堂提问都是师问生答，往往是教师在进行教学设计时就预设好了要提的问题，然后在具体授课过程中一个个抛出问题，引导学生跟着预设去回答。这样的课堂提问，还是以教师为主体，学生配合进行，没有真正发挥学生在课堂中的主体地位。
3、提问区块割裂化
一个教学环节配合着一些课堂提问，各个教学区块之间却没有用问题来关联，导致每一个环节都被割裂开来，整个课堂的完整性得不到保障，在区块过渡过程中显得生硬，学生被教师带着，在课堂中仿佛走马观花般一块块去解决问题，缺乏了更多启发性的思索。
二、三阶式提问法之解读
基于课堂提问的重要性及目前存在的局限性，我花了很多时间去思索，究竟怎样的课堂提问，才能真正发挥它的润滑剂作用，成为一堂课顺利开展的必备因素呢？反复试验和研究后，我制定了“聚焦本质·交互设疑·关联互动”的三阶式提问，旨在提高课堂提问的可行性。
（一）聚焦本质
每一堂课都有它的教学目标，那么课堂提问也是为实现这目标而设计的。教学的本质，不光是要求学生掌握知识点，掌握学习方法和技巧，还旨在培养学生数学思维，激发数学兴趣。那么课堂提问的本质也就在此了。我们在设计课堂提问的时候，一定要从教学本质出发，围绕“我想解决什么问题”、“我想用什么方法”、“我要达成什么目的”等方面来思考，而不是为了提问而提问，失却了提问的本质。
（二）交互设疑
提问的主体往往是教师，却忘了学生的提问也是课堂的重要组成部分。教师根据经验来设计问题，却忽略了从学生视角出发的问题才是真正急需解决的。你提出的问题，只能说是你以为他们不会的、需要解决的，但是学生的个体差异化巨大，无法将全部学生的全部困惑都设想周到。这个时候，将提问的权利移交给学生，或者通过教师的提问，充分调动学生的思考，让他们针对问题提出自己的质疑，也不失为一种课堂提问的好方法。
（三）关联互动
现在我们总有个误区，教学过程按部就班的依照导入——新授——巩固——总结这样的模式去走，每一个模块都有设定好的流程，而每一个环节用怎样的方式去联结起来，怎样让过渡变得自然而有意义，我觉得提问在这个时候就起到了相当重要的作用。有效的课堂提问能很好地承上启下，将课堂知识点串联起来，让学生在思考的同时不忘回顾，练习的同时不忘联想，总结的同时不忘目标，真正将课堂映刻入脑。
三、初次授课的困惑
（一）引入的困惑——情境还是提问
《搭配》一课出自人教版小学数学二年级上《数学广角》单元。这堂课更多的属于综合与实践模块，重在数学方法的学习，对于二年级的学生而言，还是属于比较有难度的一块知识点，对思维方式的要求较高。考虑到二年级学生的接受程度，我在初次授课时选择的是情境导入模式。
教学片段一：
师：今天老师要带大家去数学王国玩一玩，请来了我们的好朋友：哆啦A梦。
（课件出示哆啦A梦的图片）哆啦A梦提示：数学王国的大门密码是由1和2两个数字摆成的两位数，这道门的密码可能是哪些数？
生1：密码是12。
生2：密码还可能是21。
师：那我们来试试看到底哪个密码是正确的。（师输入12，门未打开）
师：看来密码不是12，那么密码肯定是？
生齐答：21！
师：（输入密码，门打开）哆啦A梦带我们进入了数学王国，给我们设置了三个闯关任务，有信心通关吗？
生：有！
师：好，那马上进入我们的第一关。
我当时设计了这样的一个情境导入，也有我自己两方面的考量。
1、增加趣味性
毕竟是低段数学，我考虑比较多的是如何让课堂有趣，所以选择了哆啦A梦这样一个卡通人物，希望能通过闯关的方式调动学生的积极性。
2、由简至难的过渡
本节课的主要内容都是围绕三个数的各种搭配，但是直接三个数我担心学生会没有思路，所以选择以两个数作为切入口，由简至难，为后面授课奠定基础。
的确，一开始的课堂气氛确实很浓烈，但是很快我就发现，热闹有余而效果不足。当学生遇到第一个例题时，设想的两个数的基础效果并未发挥，学生出错的概率还是比较高。
（二）练习的过渡——直接还是间接
第一个例题结束之后，我带领学生进行了小结：看来无论用交换法还是定位法，我们都一定要注意写数的有序性。而且我们也发现了，不管我们用哪种方法，我们都可以写出来6个数。
结束了第一环节后，我还是用比较直接的方法过渡到了第二环节：看来第一关难不倒你们，那接下来的第二关，你们有信心吗？
课后回想，这里的过渡实在太生硬，感觉自己就是带着学生在不停地刷题，提出来的问题并没有起到实质性的推动作用，学生仿佛被我推着拼命往前走，可能还没消化上一个知识点，下一个又接踵而至，节奏太紧凑，思维没得到充分的发挥。这样导致的直接后果就是，虽然第二个例题和第一个例题有所关联，但是唯一的差别数字0，学生并未分辨出来，出现了很多04这样的两位数写法。
（三）延伸的思索——割裂还是联结
即便如此，我依旧没有吸取教训，在出示课堂的延伸题时，我在提问方式上还是和前面的内容割裂开了。
延伸题是一个涂色题，给出了三种颜色，要求为南城和北城涂上不同的颜色。从数字到涂色，虽然本质未变，但题目形式的变化仍需学生去对比和联想，在这里我犯了一个错误，以为学生很容易就发现颜色和数字、数位和两座城之间的联结，忽略了他们的知识水平的上限，在出示这个题时，提问也比较干燥，一味地引导他们注意涂色不要重复，强调题目的含义，让他们仔细辩题，整个环节依旧停留在第一个例题的阶段，学生并未产生联想思维，直接造成的结果就是这一题的答案五花八门，我特地选取了几个比较典型的错误。
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错误一：选择了定位法涂色，但是只关注了北城，南城涂色出现多次重复。
错误二：涂色无序，导致出现多次重复。
错误三：涂色无序，遗漏多种答案。
种种迹象表明，我这堂课的设计出现了问题。课后反思时，我从目标、导入、新授、练习诸多方面去思考改进策略，发现其实大方向并未跑偏，但是在课堂提问环节，我的问题确实没有发挥作用。整堂课的提问都是割裂开的，缺乏问题和问题的前后呼应，对每一个提问也没有深挖下去。考虑到课堂提问的重要性后，我制定了三阶式课堂提问法，进行了第二次授课。
四、改进授课的感悟
（一）聚焦本质，深挖目标
考虑到初次授课在导入环节的冗杂和效用性问题，第二次授课，我选择以课堂提问的方式直接导入，围绕《搭配》为主题，深入挖掘学生的疑虑。
教学片段二：
师：同学们，今天我们要学习一个新的本领——搭配。
师：关于搭配，你想到了什么？
生1：我想到了去餐厅吃饭，可以搭配各种不同的吃的。
师：哦，原来你想到的是搭配什么的问题。（板书：搭配什么）
生2：我们平时穿衣服也可以搭配，衣服可以搭配裤子，也可以搭配裙子！
师：真棒，你考虑的是怎样搭配的问题。（板书：怎样搭配）
生3：我想知道我们这节课要搭配什么！
生4：我想学习搭配的方法！
师：看来同学们对搭配已经有了自己的初步理解，那么这节课，就让我们围绕着“搭配什么”和“怎样搭配”，来进一步探究关于搭配的知识吧！
改进之后的导入不像初次上课那样需要准备故事情境，我担心学生可能会觉得无聊。事实证明，学生对这样直接的课堂提问导入方式特别欢迎，都在发表自己对于搭配的看法和困惑。类似于《搭配》这样的综合与实践课程，其实对数学方法的领悟是整节课的本质，而“搭配什么”、“怎样搭配”则是本节课的主旨目标。我在设计课堂提问导入时，直接抛出了问题，让学生尝试分析这节课他们将要面临的挑战，通过提问引导他们交流对于“搭配”已经具备的知识点并加以提炼概括，这样之后的学习内容，学生就会比较清晰地认知到他们进行的步骤涉及到的是哪一个知识点，为后面的课堂练习的解决扫除了初步障碍。
（二）交互设疑，师生共探
初次授课时，因为我提问的单薄性影响，导致前两个例题明明题型差不多，只不过多加一层考虑，学生却没有意识到这个陷阱，所以改进授课后，我在提问上更加注意了问题的连贯性，将更多的思考留给了学生。
教学片段三：
师（出示第一个例题后）：你读懂这道题目了吗？我们要注意哪些地方？
师：你认为可以写出几个数来？
（引导学生合理猜测可以写出的个数，再通过教授学习定位法、交换法等方法后，强调写数有序性）
师：看来呀，无论是用定位法，还是交换法，我们都发现，这道题一共可以写出6个符合条件的数来。
师：那是不是任意给出3个数字，都可以组成6个没有重复数字的两位数呢？
从第一题到第二题，我选择了用提问来过渡。从第一个例题一开始就引导学生去猜测可以写出的个数，到例题结束后总结可以写出6个数来，再到又抛出质疑，是不是每个这样的题都是6个数呢？一层层的通过连贯的提问，来引发学生思考。在提出我的质疑时，我特地安排了互动交流时间，在巡视过程中如愿以偿地听到了我设想的关于学生对例题差异的一些思考。
他们的疑虑，主要经历了几个阶段：刚才明明写出来6个数，为什么老师要这样问？——是不是第二题有陷阱？——难道第二题和第一题有什么不一样吗？——都是给了三个数，然后让我们写两位数，只不过数字不一样——难道是这个数字有问题？——我发现了，这里数字有个0！——我知道怎么做了！
其实两个例题方法一样，只不过需要考虑到“0不能在最高位”这一个附加要素，但是我又觉得如果直接提醒学生注意0的问题，又剥夺了他们自主思考的权利，反复思量后决定用课堂提问来作为引子，引出学生关于题目的深入思考，将提问的主体提交给学生，以问题带出问题，师生互相设疑提问，共同探讨知识点的学习。
（三）关联互动，构建脉络
初次授课时我也发现了，第三个例题的出错率较高，很大一部分原因是题目形式改变了，从数字变成了涂色，学生一下子未挖掘到其本质上的一致性。所以第二次授课时，我通过提问，来尝试让学生发现其中的关联。
教学片段四：
师：这道题和我们前面做的两道题有什么区别？
生：没有数字，也不是要写两位数了。
师：虽然如此，但我们通过观察，还是可以找到题目之间的联系。大家认真思考下，这里给我们的三种颜色，对应的是前面题目里的什么呢？
生：三种颜色就是三个数字！
师：你观察的真仔细。那再想一想，这里的南城和北城，又对应了前面的什么呢？
生：就是个位和十位。
师：对呀，其实对比下来我们发现，虽然题目的形式变了，但是它的本质并没有改变。那么在解决这道题时，需要注意的地方，你们知道了对吗？
通过两个简单的提问，我引导学生建立“颜色——数字”、“城市——数位”之间的关联，让学生不局限于题目形式的改变，而是挖掘其内外联系，这样就避免了教学过程知识点之间的割裂，构建起整个授课过程的关联互动，让他们始终围绕“搭配什么”、“怎样搭配”这一主旨去分析和思考，而不是一道道地去闯关了事。
五、教学实效性分析
（一）课堂数据分析
改进授课的效果与否，最直观的表现就是课堂练习的正确率。我整理了两次课共计83份课堂练习卷，针对每份练习的正确率、方法选择、错误归因等几方面进行了归纳和对比。
1、正确率分析
第一题由于采取了小组讨论的模式，所以正确率都较高，两次授课没有太大差异；但是后面两题的正确率则有明显的差距。尤其是第三题的涂色问题，再次授课时得益于课堂提问跟前面构建了联系，故而这一题的正确率得到了大幅提升。我还特地统计了三题都做对的比例，发现这一数值在初次授课是45%，而再次授课攀升到了77%，说明在课堂效果方面，改进后的课堂提问发挥了重大效用。
2、方法选择分析
课堂主要讲了定位法和交换法两种方法，无论哪种方法，都强调了搭配过程的有序性。所以看课堂成功与否，学生写数时的有序性的渗透显得尤为重要，所以我把这个方面也列为对比因素。
而数据也显示了，初次授课时，写数注意有序性的，三题分别占比82.5%、55%、47.5%；再次授课时，有序性占比提升到了93%、81.4%、83.7%，这里的差距还是相当大的。依旧说明第二次课堂，学生对方法的掌握也远远优于第一次课。
3、错误归因分析
当然我们不应该只着眼于正确的方面，对错误的归因分析同样重要。分析其中错误时，第一次课主要集中在无序写数、未理解题意、重复答案、漏写答案等，而第二次，大部分的学生都掌握了方法，出错的原因也比较集中，主要还是漏写，因为未理解题意而胡乱写的比例为零。
通过直观的数据分析，两次课的对比还是比较明显的。课堂上稍加改进的几个提问，对于不断地引发学生思考，鞭策他们深入分析，发挥了不可估量的实效。
（二）教学本质的把握分析
我们总希望自己的课堂给人以耳目一新的感觉，所以在具体的授课过程中，往往过于拘泥于形式的创新，想通过有趣的导入、闯关比拼等方式来营造热烈的氛围，殊不知教学更应该注重本质，重点不是“我要怎么教”，而是“我应该怎样教会学生学习”。初次授课时，我的课堂渗透的不够深入，各个环节也是各自为营，拼命地想要教会学生搭配的方法，却忽略了他们实际上更应该关注的部分。所以在第二次授课时，我精心设计了每一个课堂提问，让提问发挥它的实际作用，去繁化简，构建联结，调动思维，让学生真正领悟搭配所蕴含的数学思想。
六、结语
在开展小学数学教学活动的过程中，有效的课堂提问是提高学生综合与实践能力、激发学生创造性思维的重要方式，也是广大教师需要花费大量时间和精力去研究、分析、对比、思考的一块内容。三阶式课堂提问的制定，也仅仅是我基于这一堂课的反思和改进，依旧存在缺乏足够的理论依据、分析研究不深入、缺乏实际的普遍应用支持等局限性，但是对于课堂提问的研究却不会止步。希望我今后对于课堂提问的认知和感悟，能随着课堂实战经验的累积，启发更多的深入思考，真正发挥课堂提问的巨大效用。
参考文献：
［1］数学课程标准，北京师范大学出版社，2011.7
［2］康贵珠，小学数学提问之技巧［J］新课程·小学，2012
［3］徐生斌，小学数学课堂高效提问策略分析［J］学周刊，2020年12期