李治国
山东省济南市章丘区东山小学 250200
摘要：阅读与习作小学语文教与学的重要途径，阅读是“学”的体现，习作是“用”的体现，而实现阅读与习作的有机融合，则是学以致用的直接反映。可以说，只有引导学生在读中写，又用写来深化读，小学语文教学的效能方可切实凸显，学生的综合素养才会深度塑造。然而，在目前的很多小学语文课堂，读与写彼此脱离的现象尤为普遍，阅读教学仅仅是为了对知识的积累，而习作教学则是为了对能力的培养，由于阅读与习作结合不够紧密，导致学生的阅读能力培养与习作夙愿激活也处于低效状态，语文综合素养的塑造自然成了一句空话。基于此，教师应该在积极探寻实现小学语文阅读教学与习作教学的结合方式上实现突破，对阅读的路径予以延展，习作的措施进行优化，促使学生在读中积累习作素材，在写作巩固阅读所获，为促使其综合素养塑造，推到其认知能力提升而给予保证，奠基铺路。
关键词：小学语文；习作教学；阅读教学；结合方式
作为一门基础性认知工具，小学语文对学生综合素养塑造，发展需要满足有着积极且重要的作用。而小学语文教学涉及的领域又比较宽泛，既包括字词积累、修辞应用、课文阅读、作文教学等内容，又涵盖能力培养、思维激活、意识形成、情感激发等方面。但是，如果不能将阅读教学与习作教学有机结合起来，语文教与学的作用则难以彰显，学生认知发展的实现也会犹如空中楼阁，难以获得切实满足。因此，教师应该以学生实际与教学活动为基础，以全新视觉、高点站位重新审视实现阅读教学与习作教学充分结合的作用与价值，并积极开展探索与研究，使阅读为习作服务，让习作更好巩固学生阅读效果，在读与写的深度融合、紧密关联中提升小学语文教学效能，促进学生综合素养培育。
一、优化阅读策略，凸显学生主体地位
不论阅读教学的开展，还是写作教学的落实，都离不开学生的积极参与与深度融入。只有学生对阅读内容、阅读活动充满兴趣，阅读教学的效能方可达成，融合于阅读教学中的写作指导目标方可得以实现。因此，教师应该从优化阅读策略入手，借助丰富、多元、鲜活、生动的阅读方式，给予学生自主参与、积极交流、协作互动的机会与空间，尽量让学生用自己最喜欢、易接受的方式融入阅读之中，获取写作灵感，丰富写作体验，尝试开展习作。一方面，引入群文阅读策略。结合具体阅读主题，引入与教学内容关联密切的各类阅读素材，组织学生在群文阅读中深入理解同一主题下不同的写作题材、不同的表达方式、不同的写作思路、不同的认识站位、不同的思想情感，进而切实丰富学生的阅读体验，使学生在读的基础上萌生“写”的冲动，为确保习作教学有效开展而创设条件。例如，在完成《四季之美》阅读教学后，教师可以系统性对教材中涉及的与季节描写有关的文章予以整合，进而组织学生继续开展系统性、整体性阅读，在群文阅读中激发学生的习作欲望与兴趣。另一方面，及时创设阅读氛围。只有在浓郁、和谐、欢悦的阅读氛围驱动下，学生参与阅读活动的热情将会更加高涨，其良好阅读习惯、习作习惯的培养方可实现。因此，不论是课内还是课外，教师都要注意对阅读氛围的营造与创设，让学生在相互感染、共同学习中快速进入阅读情境，逐步提升自己的阅读能力，在良好阅读意识的驱动下积累习作素材、夯实习作基础、提升习作能力。例如，教师可以在教室内设置专门的阅读园地，倡导学生在课余时段自主参与阅读，在阅读中汲取习作养分；又如，教师还可以组织学生在阅读中对文本做批注，摘录文本内的好词佳句，学写读书笔记，逐步夯实学生的习作基础。
二、丰富写作素材，提升学生写作能力
为了切实提升学生的习作能力，帮助学生掌握更多习作技巧、方法，实现读中学写、以读促写，逐步提升学生的写作能力。一方面，强化学生的素材积累意识。将习作与学生现实生活有机关联起来，鼓励学生进入生活视域，观察生活、体验生活、时时处处留心生活中的美好事物、美好体验，为促进学生文化素养培育提供保证。同时，应该倡导学生在实践、参与、探究、学习中借助不同方式、手段、途径等学习积累阅读素材，丰富阅读感知。另一方面，激发学生的创新思维能力。对于正处于写作认知起步阶段的很多小学生而言，其普遍具有较强的写作个性，而指导学生在个性化习作、针对性创新中参与习作活动，逐步提升学生的写作能力。例如，教师可以设计一些个性化习作训练，定期举办写作经验分享、阅读收获交流活动，让学生在互动、交流、分享中全面激发学生的写作能力。又如，在设计习作训练时，教师可以对写作的形式进行创新，引导学生仿写小诗、仿写童话、尝试写小说、改编课本剧等，在写之前开展针对性阅读，在阅读后丰富其写作积累，强化其写作训练，提升其写作能力。
三、实现读写结合，促进学生综合发展
只有实现读与写的有机结合、紧密关联、相辅相成，方可使学生在符合自身认知特性的视域内更好提升自己、发展自己，获得综合素养的深度塑造。因此，教师应该积极探寻实现两者科学结合的突破口、切入点，在学生完成一篇课文、一段文本、一则故事阅读后，设置一些必要的写作任务，可以让学生借助写读后感、续写故事、把古诗改写成散文等方式，对所阅读的文本、内容、素材等进行改写、仿写、续写，在多元写作尝试、体验中全面实现读与写的有机结合。同时，教师还可以通过不断拓宽阅读范畴的方式，使学生在读中不断丰富其写作情感、扩充写作视野，实现读写结合、达到以读促写的目的。例如，教师可以在学生完成《蟋蟀的住宅》阅读后，自主阅读法布尔的《昆虫记》，将自己在生活中观察的不同昆虫的特性与作者的记载进行对比，找寻差异，促进学生的写作能力发展。又如，在完成与神话故事有关的课文阅读教学后，教师可以组织学生继续阅读《盘古开天辟地》《精卫填海》《普罗米修斯》《女娲补天》等神话，并尝试仿写神话、创作神话，发挥想象、联想，切实提升学生的语文综合素养。
四、结论
总之，不同语文课文与阅读素材，都蕴含着创作者的深邃思想与丰富情感，而引导学生在阅读的过程中进行仿写、改写、续写、练笔，则更利于对学生语文综合素养的培育，进而驱使学生在阅读中汲取养分，吸纳经验，更好提升自己习作能力，切实强化阅读收获巩固。但是，需要注意的是，由于不同学生语文基础、认知能力不同，其参与阅读与习作的需要也存在较大差异。因此，教师在寻求阅读教学与习作教学有机结合的过程中，必须以学生实际为基础，科学选用阅读素材，有效开展习作指导，鼓励学生在读中写，写中读，积极参与阅读活动，全面提升习作能力，以达到深度塑造自身语文综合素养的目的。
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