万新
湖北省宜昌市金东方初中 443000
对话教学是在新课程背景下出现的一种新的教学形态，作为一种新的教育理念，对话教学已经成为教育领域关注的热点之一。实践表明，对话教学是一种深受人们喜爱和欢迎的教学形式。在所有的教学中，进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的本质性的标识。中学历史课程标准明确指出：“历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标”。“课程结构的设计、课程内容的选择、课程的实施等，都要始终贯穿发展学生历史学科核心素养这一任务。”[1]历史学科核心素养是历史课程的总目标，是学生发展核心素养在历史课程学习中的具体体现。历史学科核心素养的提出顺应了新时代培养合格人才必备的历史人文素养的发展趋势，也为历史教学带来了新的导向。在新课程标准下如何在历史教学中以历史学科核心素养为宏观框架，带动历史体系的重构是一名基层教育工作者需要面对的课题。
在历史课堂教学中开展对话教学，应根据学习目标内容、学情、学习资源占有和师生的情态等不同情况，基于历史学科的核心素养培育，选择切合实际的实践策略。
一、巧设核心问题策略
每个历史学习任务都有相对固定的目标，因此，如何理解与解析教学目标，化解成为课堂学习标和对话教学目标，应成为对话数学的重中之重。教师应高屋建瓴地把教学主题的内涵与性质，研究(或与学生共同研究)本次教学的核心问题或核心问题群，注重提升其趣味性、层次性、开放性、挑战性和不确定性。问题意识是问题解决和对话教学共同的结构色，基于此，在师本、生本对话中，师生共同确定所学的主要内容，并将这些内容以问题的形式提出，然后按照课程逻辑和认知逻辑将其结构化，最终通过结构化的问题解决来达成学习目标。只有充分围绕对核心问题的打造，オ能让对话教学不会走偏锋。
下面以八年级上册历史第18课《从九一八事变到西安事变》为例谈谈具体运用。
首先，通过师本、生本对话，师生共同确定第18课主要知识点、历史概念和主要历史人物:十四年抗战、九一八事变、东北沦陷、东北抗日联军战斗、一?二八事变、华北危机与一二?九运动、西安事变、抗日民族统一战线(国共第二次合作)、世界反法西斯战争序幕、蒋介石、张学良、杨虎城、毛泽东、周恩来、杨靖宇等。
其次，在教师的指导下，将上述知识点以问题的形式串联起来，实现知识题化。具体为:九一八事变的经过是怎样的？为什么说华北之大，已经安放不得一张平静的书桌了？西安事变为什么会发生？意义何在？如何理解中国共产党领导的抗日民族统一战线？张学良等历史物在此段历史场景中的立场与态度是什么？西安事变和平解决有何历史意义？等等。
最后，在知识问题化的基础上，师生共同实现问题结构化。问题结构化可以体现在课程逻辑和认知逻辑的结构化。
从课程逻辑来看，可以解析为两条问题主线:(1)背景主线:近代以来，由于列强的侵略，中国民族危机逐步加深，至1931年日本帝国主义发动九一八事变，中华民族面临历史上最严重的民族危机，可以概括为危机主线。(2)事变主线:绕西安事变发生的背景、经过、结果及意义，国内外各种政治力量的博弈，引导学生认识历史事件的复杂性、综合性和流变性。从上述两条主线来分析，课程逻辑一般遵从从宏观到微观、从背景到事件、从先到后等原则展开。
二、创设对话情境策略
情境是问题的底色和“还原剂”。因而，问题解决应当回归问题情境中来解决。和所有的教学行为一样，对话教学也需要有预设，需要有规划。[2]预设对话情境理当成为对话教学的重要策略之一。通过创设历史情境，开展实践创新，这在中学历史教学改革领域已不是新话题，今后也必将成为对话教学的底色与常态。它包括创设矛盾性境策略、情感性情境策和问题性情境策略等。
在师生对话、生生对话中，我们提出了“情境还原”策略。所谓“情境还原”，就是在历史教学间题解决中，师生通过多种方式，尽量营造历史事件发生的场景与情态，以激发学生“了解之同情”，解决问题，提升历史思维，达成教学目标。情境还原策略与泛化的情境教学不同，它更强调特殊知识的呈现，体现学科特点。例如，在八年级上册历史第18课《从九一八事变到西安事变》对话教学中，为解决“张杨发动西安事变的动机”问题，师生共同收集整理，适时地呈现了当时的史料，力求还原当时张杨面临的历史情境：师生通过解读当时的一些材料及课文，初步还原了张学良发动“兵谏”的历史情境和内心选择。“兵谏”的动机与目的是什么?
——复仇?蒋介石、张学良一度结为兄弟，张学良虽“丢失东北”，背负“不抵抗将军”骂名，但“怨蒋”而并非“反蒋”，没有复仇动机。
——夺权?东北易帜后，张学良一直拥护蒋的领导地位，没有政治夺权斗争的野心。
——通蒋抗日。张学良在背负骂名、进攻红军失败、敛势自保困境中，被迫通蒋抗日。
通过以上“情境还原”策略，学生深入了解了“兵谏”的动机与目的，解开了本课学习的“扣子”，对推进教学起到了关键作用。
同时，在教学实践中，师生也应明晰“情境还原”策略的视点:一是注重补充教材叙述之不足。由于教材篇幅的制约，其对历史事件的叙述往往很单薄，事件发生的背景等交代很简略，不利于学生学习理解。如第18课中对张学良“兵谏”动机与目的叙述不多，因此，师生要注重补充一些相关历史材料，帮助理解，促进学习。二是注重还原历史真相。由于种种原因，人们认清历史真相往往很难。在历史教学中师生探求历史真相也是一个不简单的事情，但“情境还原”必须指向并接近真相，唯有不断接近真相的解读，才能真正体现历史学习的价值。
三、引发对话意愿策略
引发学生的对话意愿是对话教学的重要前提。没有意愿，就没有对话。为此，教师应首先注重做好探究体验，培养学生的问题意识，要于把握“布白”艺术，给予学生独立思考的时间和提问的机会，鼓励学生提出有价值的问题。其次应注重“兴趣为王”，通过满足学生认识需要、情感需要和价值取向需要等措施，以保持其对话兴趣。最后应善于运用“情感共鸣”手段，以情导情，激起学生内心的情感波澜，进而在师生情感交融中实现充分的交流。
四、生成对话主题策略
该策略与巧设核心问题策略互为表里。没有预设就没有教学，没有生成亦无真正意义上的教学。为协调二者的关系，我们认为对话教学应体现“大预设，小生成”，即做好大的教学框架预设，在小板块中则鼓励生成与灵动。尽管课堂生成渠道是多方面的，但通过师生对话交流思维碰撞而来的思维生成，则是当前课堂生成的主要形式。根据对话主题的生成方式来看，主要有自然性生成策略和引导性生成策略等。
五、分享对话意义的策略
对话教学中，对话不必说服对方，不必征服对方，也不必屈服于对方。对话的最终目的是形成自我的意义建构(包括教师)。对话教学的根本点不在于参与者之间说了什么，怎么说，而在于师生之间是否分享了话语的内在意义:知识的共享、经验的分享、智慧的同享以及认识价值与意义的融享。因此，对话教育的根本目的是在表达与理解中分享各自话语的意义并形成“共同意义”。其基本策略为:鼓励真实表达和独特感受，宽容“自由发言表达”；在充分倾听的基础上，理解或复述别人的观点；誓死捍卫学生表达的权利，等等。
六、促进学生自主建构的策略
每个人的智力各具特色，每个学生都是独特个体，在历史对话教学的评价中，要坚持多样性、发展性、情感性、过程性的评价原则。历史教师在评价学生时，要“目中有人”和“心中有人”，充分尊重学生的人格，用弹性评价尺度，采用多种手段，让每个学生都能得到肯定与赞赏，展示自己的能力与才华；教师要着眼于学生的细微变化，关注每个学生的心理特点、认知能力、社会化程度等方面特征；要从过分关注结果转向对学生过程的关注，促使学生注重科学探究的过程，养成探究学习习惯与治学精神，引导学生求“知”求“法”，“学会”“会学”；要彻底改变以单纯的分数为评价标准的观念，让评价有人情味，有信任感，有期待值。我们相信当学生体验到平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、宽容、亲情与关爱，同时受到激励、鞭策、鼓舞、感化、召唤、指导和建议，形成积极的、丰富的人生态度与价值体验时，学生才能够真正地参与课堂，形成交流互动，对话教学实质也才能够体现出来，使历史对话教学焕发新的生命活力。
核心素养是当前教育变革的新标识，也是世界对信息时代人的发展目标的共同追求，而对话教学是课堂学习活动的基本方式，也是教学交往的基本形态，课堂教学的本质是一种“以对话为媒介的交互作用的文化实践活动”。 二者在教学实践中必然相遇，并成为我们不可回避的教育命题和实践问题。核心素养指向下的历史对话教学研究，符合教育教学内在规律，顺应国内外教育变革背景，在中学历史教学中，通过营造历史情境，激发兴趣，开展对话，感悟历史，提升历史素养，是历史学习的基本逻辑，切合中学历史教学实际，体现了历史课程教学的特点。核心素养的培育必然依靠有效的路径才能达成，对话教学应当成为其基本路径。同样，对话教学作为一种对当前课堂教学的本质理解，更离不开核心素养的支持，可以说，只有核心素养支持与指向，对话教学才能更有方向性和价值内涵。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]喻照安.关注不确定性，实施对话教学[J].中学历史教学，2017(7)