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质疑问难，提升科学思维——高中生物教学过程中的实践与思考

发表时间：2021/4/14 来源：《基础教育参考》2021年5月作者：徐燕华

[导读] 新课程标准指导下的生物教学是要全面体现生物学科的核心素养，包括生命观念、理性思维、科学探究和社会责任，因此生物课堂不断提升学生科学思维，也是教学的重要环节，从问题课堂入手，引导学生不断提出问题和思索问题，学会思考和质疑也成了生物教学中探索和实践的重要任务，教师务必打破传统教学只注重知识的传授而忽略了学生能力的培养的模式，注重质疑能力的培养，激发科学思维，在课堂上学得愉悦，学得有余味。

徐燕华江苏省江阴市第二中学
【摘要】新课程标准指导下的生物教学是要全面体现生物学科的核心素养，包括生命观念、理性思维、科学探究和社会责任，因此生物课堂不断提升学生科学思维，也是教学的重要环节，从问题课堂入手，引导学生不断提出问题和思索问题，学会思考和质疑也成了生物教学中探索和实践的重要任务，教师务必打破传统教学只注重知识的传授而忽略了学生能力的培养的模式，注重质疑能力的培养，激发科学思维，在课堂上学得愉悦，学得有余味。
【关键词】质疑；引导；思考；科学思维
中图分类号：G652.2 文献标识码：A 文章编号：ISSN1672-1128（2021）05-136-01

        一、情景设置抛出问题，激励学生积极思考
        心理学家认为，激发质疑是使个体在某种内部和外部刺激的影响下，始终维持兴奋状态的心理过程。质疑即提出疑难问题，激发学生质疑可以集中注意力、提高学习兴趣，可以启发科学思维、发展智力，也可以引导学生的思考方向、扩大思维广度、提高科学思维的层次。
        在教学过程中，学生是信息加工的主体，是知识建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。生物课堂教学中，教师可以通过引入、制造、优化与教学目标、教学内容相适应的具体场面或氛围来创设情景教学，使知识在其中得以存在和应用，它能够激发和推动学习者的认知活动、实践活动和情感活动。
        从生活入手，如在《人体的体温及其调节》教学时，向学生提问:高温环境时，我们常常的做法和生理上的一些反应,在学生思考、体验的基础上，再设问：我们这样做的目的是什么？其生物学的原理是什么？以此激发学生探求新知的愿望，带着问题愿意去一探究竟，从而引入新课。
        从活动入手，如在植物《呼吸作用》的教学中，可先让学生进行一个小活动：屏住呼吸，看看谁坚持的时间长。然后教师问：“大家屏气时有何感觉？”学生会说“憋不住…”。老师再问“再试一次能憋住吗？”学生答“还是不行”接着就有学生大胆提出来人需要呼吸，老师适时迁移到植物，向学生发难，思考植物是否也需要呼吸呢？这样学生就能开始注意到这个问题，引入新课水到渠成。
        当然，还可以从多媒体教学手段、从科学史或人类史、以问题形式、用音乐背景入手等等方式创设教学情景。教学中设计出形式生动、内容感人、寓于思考的教学情景是新课程的一个重要要求，它能够为教学创造真实的问题情景，提供良好的学习活动氛围。
        二、解决一个问题要提出更多问题，化被动学习为主动学习
        让学生“善问”，务必要做到让对学生掌握质疑的方法，“授之以渔”这是历来有识之士对教学提出的重要目标之一。教师的重要责任是要让学生无疑而生疑，有疑而思疑，思疑而解疑，解疑而心悦。亚里士多德说过：“思维由惊奇和问题开始。

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”设疑是激发学习动机、启迪求知欲望、点燃智慧火花、追求真知灼见的重要教学手段，是培养学生发现问题、分析问题、解决问题能力的重要途径。“疑为思之始”，有疑才会有思考，才会有探究，才会有钻研。
        生物学的很多内容是比较抽象的，因此也需要学生丰富的想象力的。例如：动植物细胞的呼吸作用是在线粒体中进行的，谈及这些，要使学生的脑中有这样的构图，线粒体的结构，氧气、二氧化碳的进出等等，这并不是一步到位就能做到的，所以必须有老师在课堂上诱导学生去探索，先提一个问题，如：线粒体上呼吸作用是怎样进行的呢？进而诱发学生提出更多的问题，如：线粒体的结构是如何的？呼吸需要氧气吗？氧气又是怎样进去的呢？二氧化碳需要被交换吗？在哪个位置进行交换呢?诸如此类一系列的问题，这样学生针对自己的问题就可以更加投入到寻求答案的学习中去，激发了学生的学习热情。
        三、“主动化”的课堂提问更精彩，探究化的学习方式更有效
        课本中提供的思考与交流、学与问就是质疑。新课程在内容上与生活和社会发展紧密相联，同时我们生物的学科特点也同样为我们在课堂上学习生物提供了更有利的条件。例如：讲《酶的作用和本质》一节讲到:我们的食物的是如何被消化的呢？一名学生问到（不用举手，有问题就提）：“老师，是有胃的蠕动将食物磨碎的。因为我们吃完饭经常会有胃里的食物被搅拌的感觉。”“我认为是在胃和小肠里一起被消化的。”“我认为食物是被唾液分解掉的，因为我们的唾液最终跟食物一起到达胃的。”“不对，我认为在胃和小肠里还有其他一些化学物质可以分解食物。”另一名学生紧接着反驳道。“我也认为是这样，不然我们怎么会感觉到胃里会酸酸的呢？”“对，这些化学物质好像就是酶吧！”又一个同学用不确定的语气说了出来。“对,就是酶。”我在旁边确认。学生又问“那消化酶的化学成分是什么呢？”需要探究的问题在学生的疑问中产生了。我提醒说是蛋白质，马上又有同学站起来说：“消化是由酶的参与进行，而酶本身又是由蛋白质构成的，那么蛋白质类物质又是如何被消化的呢？”随着问题的层层深入，学生想要一探究竟的信念加强了，学生的主动学习目标明确，达到了理想的教学效果。
        新课程的课堂上就需要象上述这种针锋相对的提问情况经常出现，随着问题的提出，学生们的注意力一下子就被吸引到焦点上来了，老师趁机发动全体学生分析问题，解决问题，探究式的学习方式就这样开始了，学生的主动性、积极性得到充分发挥，在激烈的争论分析中，既解决了问题，又学到知识，学生在不知不觉中提高了提出问题、分析问题、解决问题的能力。通过现实生活中的实例引导学生积极探究、思索和交流，摒弃了传统的填鸭式教学，使课堂变得更活跃，让学生对生物知识的理解更加深入。
        德国教育家第斯多惠说过：一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。要达到这种教学效果，师生之间要达到双向交流，而科学质疑是加强双向交流的重要技巧。学生有问题，才能常会思考，常有创新，从而发展学生的科学思维、科学探究能力，帮助学生理解生物科学、技术和社会的相互关系，增强学生对自然和社会的责任感，促进学生形成正确的世界观和价值观。以上是笔者对培养和激发学生质疑的一点实践与思考。
参考文献
[1]《新课程怎样教得精彩》.方国才.
[2]《中国著名教师的课堂细节》.宋运来.
[3]《普通高中生物新课程标准》,2017版2020年修订.