丛雪
山东省海阳市小纪镇初级中学 265100
摘要：在初中语文教学中，教师除了要传授学生基础的语文知识外，更重要的工作，是要让学生能够将所学的语文知识内化为自身的成长动力，帮助自身解决实际的学习和生活问题。然而，在当前的初中语文教学中，有关学科素养改革的工作进程并不乐观，还存在许多显著的问题，尤其是在基于单元拓展整合的阅读笔记记录方面，师生双方都存在认识和行为上的不足，致使这一方面的整体效果，难以得到有效的提高。本文针对这一问题提出系统培养、个性化培养、读写并重三个策略。
关键词：单元拓展整合 ;阅读笔记研究策略
在新的教育发展阶段，以促进学生学科核心素养发展为基本要求的新型教育模式，开始在整个教育系统普及开来，成为教育改革工作的重点。在初中语文教学中，教师除了要传授学生基础的语文知识外，更重要的工作，是要让学生能够将所学的语文知识内化为自身的成长动力，帮助自身解决实际的学习和生活问题。然而，在当前的初中语文教学中，有关学科素养改革的工作进程并不乐观，还存在许多显著的问题，尤其是在基于单元拓展整合的阅读笔记记录方面，师生双方都存在认识和行为上的不足，致使这一方面的整体效果，难以得到有效的提高。
从实践观察的情况来看，具体问题主要包括：
（1）拓展的统一问题
在单元拓展整合模块的设置上，教师仍以统一的资源拓展为主，没有尊重学生的个性特点，主要是基于单元学习的内容或主题，选择相应的拓展阅读或拓展学习资料。在这种教学情况下，每个学生都需要按照教师的拓展要求，完成相应的教学任务，这也使得整体的拓展效果难以深入人心，无法得到学生的支持，更不能够调动学生的学习兴趣。
（2）笔记的内容与形式问题
在对初中语文学习笔记、阅读笔记的观察中可以发现，学生主要是记录一些经典的词或句，简单描述阅读内容的梗概，并没有将所体会到的阅读内涵记录下来。这种仅就基础性内容进行摘抄式笔记的方法，对于促进学生学科素养发展的效用相对有限。
（3）反思的缺失问题
在单元拓展整合模块的教学中，学生缺少主动反思表达的学习通道，没有能够通过书面或口语表达方式阐述自主观点的渠道，致使学生在阅读时容易陷入机械式的阅读节奏，无法真正体会阅读的内涵。同时，缺少反思和表达环境，还会让学生对阅读、理解和写作等学习环节产生理解上的偏移，错误地将相关学习活动看作是完成指定的任务，失去了语文学科自身的灵活性和多样性，语文学科核心素养的发展效果难以达成。
在语文教学中，阅读笔记是非常重要的。阅读笔记是很多大学问家读书的好习惯，这种方法在学生身上同样会取得非常好的效果。学生坚持写阅读笔记能加深记忆，提高阅读的效果，同时在记录的过程中还能提高思考的能力，加深对文本的理解和思考，与作者或书中人物进行深入交流，深入探索。
在单元拓展整合教学的过程中，每个单元教师都会有一个或者几个整合点来开始阅读活动。这个点可以是主题内容，也可以是表现手法，也可以是文体知识，推荐阅读的内容也都与之相关，学校做阅读笔记能够系统化地对所学知识进行巩固和反思，同时发散思维拓展整合。
基于当前实践教学中出现的具体问题以及阅读笔记的重要作用，个人认为，在基于单元拓展整合的阅读笔记指导可参考以下策略。
一、系统培养策略。
所谓系统培养，是指将初中四个年级作为一个整体，注重系统性序列化的阅读指导和引领，分层次科学有序地进行阅读指导和自主阅读。系统培养策略强调的是在初中语文教学中，贯穿阅读笔记习惯的培养工作。从初一阶段入手，让学生循序渐进地学会记录阅读笔记，运用阅读笔记，将自己的阅读与写作紧密结合在一起。
在阅读笔记的内容方面，初一主要注重语言的积累，包括好词好句的摘抄、仿写训练、连词成句等等。初二阶段，教师可以开始教学生从几个方面做系统化的阅读笔记。这个方面学生可以参照高效阅读的自能解读表格进行解读和记录，比如记叙文可以从抓题目、理情节、知结构、辨细节、析人物、赏语言、明中心。学生也可根据单元的核心素养点尝试自己做阅读笔记。初三阶段，教师强化阅读笔记方法的训练，阅读笔记内容应慢慢实现从读到写的过渡。初四阶段，教师可以引导学生将对文本的反思、对文本的个性化解读作为阅读笔记的主要内容，比如比较阅读和批判性阅读等。
在阅读笔记的形式方面，在初期阶段，教师可以让学生通过读书卡片的方式，对课文或拓展内容的信息进行摘录，形成阅读卡片，并定期对阅读卡片信息进行检查评估，并主动表达自己的阅读感受，通过一句话或一段话的方式，来描写自己阅读的心得；中期阶段，教师则要求学生以单元拓展学习内容和主题为依据，对自己阅读的内容进行综合性的记录和表达，生成读书心得、阅读笔记、读书报告等书面成果；高级阶段，教师可要求学生用各种不同的形式来记录阅读笔记，比如思维导图、连环画等等。
通过这种循序渐进而又浑然一体的推进方式，每个学生都能够养成良好的读书笔记习惯，为其语文学科综合素养的发展，打下良好的基础。
二、个性化策略。
个性拓展策略，主要是让教师认识到学生学习的主体地位，并根据学生的个性特征，在单元拓展整合阶段，为学生提供更多的阅读选择，使每个学生都能够依照自己的兴趣进行合理的拓展，有效打破统一的教学规划，实现学生学习个性的有效张扬。
这个策略首先要求教师在符合单元整体教学的基础上，以设定个性化的阅读教学目标。以往的阅读教学都是统一的教学目标，而实际上，根据学生的个体差异、生活经验的不同、能力差别，教师制定的阅读目标应该使得不同能力的学生都得以发展。在具体的阅读活动中，教师可设定不同的教学目标。例如《智取生辰纲》一课的阅读教学中，教师可设定不同层次的阅读目标。阅读能力一般的同学，可以完成了解《水浒传》的内容以及常用的古典小说阅读方法。阅读能力好的同学，可以学会用比较法分析人物性格的“同中有异”。
其次，教师在阅读问题的选择上，要注意开放性和发散性。例如《智取生辰纲》一课，对于武松这个人物“血溅鸳鸯楼”这个情节的评价，学生既可以从人物和主题的角度赞成，也可从嗜杀的客观角度来看待古典小说中的糟粕。当然在阅读答案的设置上，更要尊重学生的个性体验。学生的个性不同，决定了它们对文本的阅读感受、情感理解都有非常鲜明的个性标记，都有他们的独特之处。所以我们应该尊重学生的个性解读，从而培养学生的个性化阅读能力。
再次，针对学生的个性化阅读体验，教师要提出有针对性的阅读教学评价。在个性化的阅读教学中，针对学生目标的不同、所选文本的不同、阅读笔记形式和内容的不同，教师的评价也应该具有针对性和差异性。例如，席慕蓉的《燕子》这篇文章的阅读理解中，针对“欢喜”和“悲伤”，不同学生有不同的理解。有的认为，欢喜是因为看到了从未看到的燕子；有的认为，是因为想到了以往温馨的回忆；有的认为，是因为想到了故乡。这些言之有理，都予以肯定。如此，学生会感到自己的阅读体验得到了理解和重视，更激发了学生寻求个性化的阅读体验的兴趣。
但是在尊重个性化阅读的同时，也要注意几个问题。一是教师与学生的个性解读要与单元整合。在语文教学单元拓展与整合的基础上，不论是课内还是课外，作品的解读需要注意单元教学的整体目标。二是尊重文本本身，个性化阅读不能流于形式。有时候教师抛出一个问题，学生可能远离文本任意解读，甚至曲解。教师应该注意引导学生依据文本进行阅读。三是给学生创造个性化的阅读方式和宽松的阅读氛围。这就要求教师在阅读教学的过程中，充分尊重学生的主体地位，鼓励学生多发言，敢发言。尤其注意阅读能力一般的学生的发言，更应该积极关注。
三、读写并重策略
在单元拓展整合的教学中，读书和写作是互补的，教学对象和教学目的是共通的，所以教师和学生在记录阅读笔记的过程中，不能单纯的摘抄记录，也要注意对写作的锻炼以及大小作文的迁移。
首先，阅读和写作不能割裂，教师要鼓励学生随记随写，哪怕是一句感想或者感悟，也是非常珍贵的。这种突然间的灵感迸发，印象尤为深刻，不仅能够加深学生对文本的理解，更能得心应手地运用到写作中去。比如学生在阅读《背影》一课时，觉得开篇点题且奠定感情基调特别抓人眼球，那么他在写作时一定会自觉不自觉地运用这种开头方式来使人眼前一亮。
其次，教师还可以在写作后引导学生回顾文本，进行阅读笔记的记录。一般情况下，单元教学从单元预习课开始，到读写结合课或者主题写作课结束。但是
在主题写作课结束后，我们仍然可以进行阅读笔记的记录。因为不是每个学生在主题写作结束后都能完全掌握写作知识的相关素养点，这种情况下，学生带着去写作的疑问重回文本，对文本的理解会更进一层，阅读笔记的内容也深刻有内涵得多。
教师要坚持读写并重的基本原则，让学生在读时写、写后读，实现阅读理解和书面表达的灵活切换，让学生熟悉运用语文学习所得，理解解决问题，并将理解所得应用于实际生活中去，让学生更为灵活地进行阅读笔记。 这个策略可以与系统培养策略相结合，每个年级阅读笔记的内容不同，相应的写作要求的内容也可以适当调整。
参考文献：
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