吴振剑
蔡甸区索河中学 湖北省武汉市430115
当种种“模式”、“程式 ”流行于语文教学界之时，教师们对此则贬褒不一。赞同者认为它们化繁为简，为规范课堂教学、使之科学有序提供了操作性很强的理论依据；反对者则认为它无非是用一些新的套子替换原来旧的套子，虽然式样颜色变了，但套子终是套子，仍然是套着语文课堂教学往机械死板的老路上钻；于是更多的教师就持起了怀疑和旁观的态度，等待理论界有了公论再作行动与否的决定。
我个人对模式还是持欢迎态度的，因为平日耳边多听到的是“语文不好教”、“语文怎么教”之类的牢骚，那么模式的介入正可为众多在茫茫中不知何去何从的教师提供了操作的程序，而且模式作为一种“教育管理”，它确实能起到“无本而有利”、“事半而功倍”的效果。如果能正确处理好常式与变式的关系，模式在为课堂教学提供操作程序的同时，完全可以避免走入单一与僵化的老路。
模式是干，变式便是在这主干上添加上若干枝、叶、花、果，使之更具生命力，以适应于不同的教材与学生。我们常说某教师具备独特、鲜明、灵活的教学风格，其实指的就是这位教师已形成了他自己的教学模式，并在此模式上形成了若干变式。所以建立一个属于并适宜自己的教学模式，并在此基础上建立若干变式，是每一位语文教师形成自己的教学风格的必由之路。
无论是常式还是变式，都只是印于拳谱上的招式。招是死的，人却是活的，活人使死招，死招便成了活招，活招方能管用。相反，若活人拘泥于死招，生搬硬套，那么最好最科学的招式也能误人。常听人说：“某某的方法也并不见得，我试了试一点儿也不灵。”这便是生搬硬套的例证，全不顾敌在何处，又在如何进攻，只一味使我的白鹤掠翅，这如何能克敌制胜！
教学中必须使活招，使活招必须既深知招式的方法效用，又能审时度势、随机应变，这样才能得心应手，解决问题。常见有教师用并不新鲜的教法上课，课堂气氛却活泼泼的，这便是深得“活招”之用的结果，若能以此机变运用于更科学更先进的模式，则必定能在成全学生的同时，成就自己的名师之梦。
中小学语文教学效率不高的问题，已引起了全社会的瞩目乃至“忧思”。究其根源，我们可能找到多种，但一个不争的事实是作为语文教学主体的阅读教学，一直徘徊在以课文情节分析为中心的“讲问模式”这一怪圈之中。面面俱到的情节分析和繁琐肤浅的提问应答，占用了本来应当进行的言语训练和思维训练的时间。学生被动应答，主体地位失落，只是在那里机械地配合着教师不折不扣地完成教案的全程展示。
不立不破。显然，如果没有一种新的阅读教学模式可供运作，也就很难让教师走出情节问答的教学误区。因此，如何构筑能促进学生以创新精神与实践能力为核心的语文整体素养发展的课堂阅读教学新模式，正成为当前深化语文教学改革的焦点问题。
什么是“模式”?系统研究教学模式的创始人，美国的乔以斯和威尔认为，教学模式是“能用于构成课程和课业，选择教材，提示教师在课堂或其他场合教学的一种计划或范型”。我国《教育大辞典》中提出的教学模式是“反映特定教学理论逻辑轮廓的，为保持某种教学任务的相对稳定而具体的教学活动结构”。刘克兰主编的《现代教学论》中则把教学模式界定为是“教学理论和实践的中介，是在一定的教学理论指导下，为实现特定的教学目标，用来设计课程、选择教材、提示教师活动的基本范型”。尽管对教学模式的界定并不完全一致，但教学模式在教学实践中是客观存在并‘被广泛应用着的，它的重要性也便于此可见一斑。有人认为教学模式与教学程序基本同义，因为模式所具有的操作性是与程序性不分割的。其实不然，模式是一种被概括化了的范型，而并非一般的教学行为的先后顺序排列。有人认为教学模式就是教学方法的组合，只是在特殊情境下使用的特殊教学方法。当然，教学模式具有丰富的方法意义，但又不仅仅是方法，它更是一种体现某一教学理色的行为框架。还有的认为教学模式与教学设计相似，也是在一定的教育思想指导下，为完成规定的教学目标和内容，对教学诸要素的组合方案。尽管教学模式是一种教学设计行为，但所有的教学设计并不一定都能成为教学模式。教学模式所具有的意义的本质性、结构的简约性和被广泛应用时的相对稳定性，并不为一般的教学设计所具备。
综上所述，教学模式既与教学程序、教学方法和教学设计有比较密切的联系，也具有自己本质的特点。在这方面，美国现代教学设计理论专家斯诺对模式的阐释以及对模式的本质特征的概括还是颇得要领的。他认为“模式是人们精心构建的描述性类比物，通常用简化的或缩微的方式，有助于对不易直接观察的现象加以把握”。…这一论述已相当全面地强调了教学模式所具有的概括性、典范性、高效性和相对稳定性等特征。
研究性阅读作为一种全新的阅读教学理念和方法，是针对传统阅读教学以情节分析为中心的“讲问型模式”提出的，它旨在摆脱高耗低效的旧模式对阅读教学的羁绊和束缚，这完全符合当前全国课程教材改革的要求。如在教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》中就强调，要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的不良现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。在课程教材改革热潮中诞生的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中的“前言”部分更明确指出要“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，“教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成”。这说明，培养学生自主研究、探索的能力，应当成为课堂教学新模式的基本精神，如此方能使21世纪的新一代成为具有创新精神和实践能力的高素质新人。研究性阅读正是在实践了这样的教育理念的基础上而构建的一种阅读课堂教学模式。
作为一种教学模式，自有它相对稳定的、体现模式特征的基本常式(即范型)。下面就研究性阅读教学的主体部分，即在识字学词、初读课文并已能读通课文、初知大意基础上的深读阶段研究性阅读教学的运作，作些说明。我试以《白杨》一文为例，设计能体现研究性阅读教学基本规律的教程如下：
1．铺垫切入。这一环节融初读成果的回忆检查与展开深读的引发切入于一体，具有不可缺少的承前启后、继旧开新的功能。教师可在总提课文大意后让学生听写词语：
大戈壁 界限 浑黄一体 思路 沉思 高大挺拔
并让学生从中找出表示爸爸在“想”的词语(沉思、出神、思路)，思考：这只是一般的想想吗? (不，是深深的思考，是沉思。教师板书：沉思。)至此，便完成了从检查听写入手到抓准深读切人口“沉思”的任务。
2．提炼主线。从爸爸的“沉思”切入，引导学生抓出一条贯穿全文的主线，同样十分重要。因为“切入”只是一点，由“点”的运动而成为“线”，方能起提挈全文的作用。教师可请学生抓住“沉思”扫读课文，看看全文写了爸爸的哪几次“沉思”?(“出神”“思路”写的是爸爸的第一次“沉思”，“想了一会儿”写的是爸爸的第二次“沉思”，“沉思”写的是爸爸的第三次“沉思”。
)这样从“沉思”带出爸爸的三次“沉思”，由“点’引“线’，如以“线”串“珠”一般，串起了全文。
3．组合研读专题。可供学生研读的“发展点”，是依附在课文主线上的问题情境。根据主线，教师就可顺理成章地提出：我们应当研究一下三次“沉思”分别在想些什么?这样，三次“沉思’就组合成了读懂课文、训练阅读能力的三个板块。至此，教师可引出研读专题的问题情境是：
“爸爸的三次‘沉思’，各是由什么情境引起的?想的各是什么?他具体是怎么想的?你是通过哪些关键词句读懂的?请选择你体会最深的一次‘沉思’，与同学交流学习体会。’
研读专题是一个指导学生开展研究性阅读的操作体系，它不仅有研究的目标和要求，而且包含了学生具体操作的学习方法和程序的提示。
4．展开研读。这是学生自主学习的主要环节，占时较多。研读顺序一般可作以下的安排：
(1)自学自研。即根据投影提示的问题情境，让学生自读课文，思考分析，可以和同桌小声议论，边读边画边注。教师应在座间巡回指导，参与学生的自学自研活动，并注意吸收反馈信息。
(2)教师划分小组或学生自选学习伙伴作交流，相互合作，丰富阅读认识。
(3)全班组织交流。让学生按自己的选择，交流体会最深的一次“沉思”的学习体会。由于三次“沉思”有内在的逻辑顺序，教师在课堂控制时可提：哪些同学准备交流第一(二、三)次“沉思”，以控制顺序。一个学生表达完毕，教师应立即组织讨论补充、评议深化，并相机诱导，穿插言语训练。这样，在群体研读之后，可形成的板书为：
白杨——“思”(三次)“沉思
一思 眼前白杨——挺拔
二思 胸中白杨——心意
三思 未来白杨——孩子
5．拓展创新。这是深化阅读并引导运用创新的环节，有其特殊的训练价值。教师可设想并发展情节说：现在跟爸爸去边疆的孩子，已经长大并且参加了边疆建设，他们知道根据当年去边疆的事写成的文章编进了小学语文课本，十分高兴。他们想给全国的小朋友写几句话，表白自己的心意。你觉得他们该写些什么?请你大胆想一想，并写下来。如若将研究性阅读全程的常型模式作提炼概括，大体可得出“两读八环节”构架。(见下页)
作为一种常型模式，基本构架的建立，必须力求简明，以突出最根本的特点和规律，反映教学活动、操作程序的基本框架和理论核心。它必然会略去教学活动中的种种次要因素和细小环节，以取得一目了然、便于应用迁移的效果。这就要求我们在运用模式时必须了解这一点。介绍的“常型”只能是一种“基本式”，即最基本的要素构架，在具体运用时还必须添加许多重要细节，使其鲜活饱满，进入可操作状态。在“基本式”中略去一些次要因素，只是为了突出构建轮廓的主线，并不等于略去的次要因素不重要。事实上，这些略去的次要因素恰恰是最需要根据实际情况加以灵活应对的部分，也是使“基本式”发挥最佳效应所应当采取的具体教学行为。
两读 ———— 八环节
初读阶段 (审题解题)
(识字学词)
(读通课文)
(初识大意)
深读阶段 (复习导入)
(捉炼主线)
(专题研读)
(课堂交流)
在运用教学模式时，我们还必须注意以下三个方面：
1．要充分认识教学模式的作用
教学模式是“在一定教学思想指导下优选、组合各种教学要素，为达成某种教学任务而创造的比较稳定的教学结构”。确实，从教学模式的生成特点看，它是运用科学的教学理念于教学实践之中，在获得验证之后，再加以理性概括的范型。它是介于理论与实践之间的桥梁，又是理论与实践相结合的产物。它不是一种抽象的理论，是已被实践化了的理论；它又不完全是实践经验，而是经验与理性反思的结合体，其有效性和科学性已在实践中得到验证。从教学模式的指导性特点看，因为课堂教学具有现场生成的特点，这就使教学过程显得十分复杂；又因为教学活动必须因时因文因人因地而灵活组织，教学决策也因此而十分丰富多彩；还因为教学实例所具有的个性化特征而使其变幻无穷，我们才特别需要精心构建可以作为范型的、简约化的教学模式，以便对不易被人们觉察和掌握的课堂教学行为加以准确把握。基于这样的角度，我们应当充分认识到教学模式对指导教学活动的重要意义和作用。正如美国现代教学设计理论家图尔明所说：“一个良好的模式可以提出供人思考的问题，推动人们超越原有起点；它可以吸引人们形成各种假设，并转换为实验上的丰硕成果。总之，一种模式通过简化和类比的方式在追求对某些现象、过程或活动作出解释中发挥着独特的作用。”
2．要充分认识教学模式的局限
运用教学模式是为了使课堂教学有相当明确的指导理念、操作程序和基本方法。但是在应用的过程中，我们也必须充分看到它的局限性。首先，教学模式尽管直接源于经验，而且经过了一定的提炼，抽取了经验中最本质、关键的因素，并且又在实践中得到过验证，应当是比较科学和可靠的，但它毕竟只是被简约化了的一个框架。当我们把这样的一个教学模式运用到自己的教学实践中去的时候，这就是又一个新创造阶段的开始，需要补充大量的切合实际、因地因文制宜的教学细节和具体策略，以对其进行改造和发展。其次，教学模式的形成并不意味着教学研究、探索、发展的终结。教学模式本身尚有待在教师的教学实践中不断获得修正、发展和完善。另外，我们对教学模式也决不能“独尊一式，废黜百家”，吸收一些其他模式之长，综合应用于教学实践之中还是应当提倡的。
3．要有“常式”而无“定式”，重在“变式”
教学模式虽然受一定的教育理论指导，有可靠的评价资料，并在应用中不断获得实证，但毕竟是高度概括化了的一种常式。这种常式一旦被迁移应用于课堂实践，还需要根据教师、学生和教材的实际情况作大量的细节补充和灵活的变通处理。因此，我们要重视“常式”，但不能将其作为“定式”，而应“变中守常，常中有变”，不断追求“变式”。如研究性阅读教学的“常式”，我们可以简约地归结为“两读八环节”，但在实践运用时，这些要素并不一定是一个静态的逻辑序列，直线推进，一成不变，而是诸教学要素在不同的教学环境中不断地作出新的动态平衡调节。无论是主线的提炼，还是研读专题的提出，都应当是因教材的不同和教师修养、风格的差异而变化多姿、不拘一格的。研究性阅读的实施过程应当是研究性阅读教学常式的本质性和变式运用多样性的辩证统一。