刘继平
（吉林省长春吉大附中实验学校，吉林 长春130000）
[摘要]语文学科素养是学生在积极的语文实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语文能力及其品质。要实现核心素养培养目标需要将其科学有效又坚持不懈地融于教学实践。语文课堂问题设计树立四种意识是教学实践的一个总结。
[关键词] 核心素养 古代诗歌教学 问题设计
新课程标准提出，语文课程要更加强调以核心素养为本。语文学科素养是学生在积极的语文实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语文能力及其品质。要实现核心素养培养目标需要将其科学有效又坚持不懈地融于教学实践。现以诗歌教学为例说明语文教学问题设计的核心素养意识。
一、营造氛围点燃激情意识。
T S 艾略特说,诗歌代表着一个民族最精细的感受与智慧。诗歌是一个生命体,是性情之物,是作者灵性和生命的结晶。教师如何带领审美主体走入诗境，更好地完成审美过程呢？《雨霖铃》作为柳永的代表作,描写了词人要离开汴京与心爱之人难舍难分的痛苦心情。为引导学生走入文本,创设思接千古的氛围,我这样设计导入语:有一种美,随经千年风霜,岁月涤荡,亦不黯然不失色。这种美绽放于《诗经》,绽放于《离骚》,更绽放于唐诗宋词。白衣卿相的《雨霖铃》,究竟能给我们带来怎样的美？让我们一起走进柳永的《雨霖铃》。在学生进入诗歌之前先受到美的浸润,先柔和了自己的心情。接下来,在已经营造的氛围基础上,用问题语点燃学生激情。
问题语的设置要有创造性和鲜明的指向性。创造性的问题,让学生耳目一新；有鲜明的指向性,让学生的思考有方向感,进而引导学生全身心投入词境,摒除杂念,与前代人进行跨越时代的有关人生经验的“交流”与“对话”。
为了让学生带着问题走入文本,整体把握诗歌内容和感情基调,回避使学生陷入功利阅读僵局的设问,我在学生初读文本前设置这样的问题:请大家走进柳永,走进《雨霖铃》,请用你的慧眼找一找,文本中哪个词语适合做本词的题目呢?为了明确词的感情基调,我将课前选取的古琴与埙合奏的《长亭怨慢》和小提琴曲《梁祝》放给学生听,然后让学生根据自己对音乐和文本的理解选取其中一支曲子为本词配乐并说明理由。这两个问题的设置大大激发了学生的阅读热情,在为词选题目的争论中走进了词人的心灵世界,明确了诗歌的主旨;在选曲配乐的热情中陶冶了学生的情操,明确的词的感情基调。由此看,只要我们时刻树立以生为本的意识,我们就应该能够找到学生情感的燃点,适时适地地点燃他们与古人对话的热情。
二、置身诗境丰富内涵意识。
席勒认为:心灵的感受性就程度而论与想象的活泼性有关,与想象的丰富性有关。
古典诗歌丰富的想象、真挚的情愫,成为中国古典文化一道亮丽的风景。诗歌语言跳跃、留白、倒装等特点,使其具有含蓄美的特点。所以,在古代诗歌教学中,教师要引导学生激活其已有的生活体验和审美经验,与诗人取得共鸣,通过丰富的联想和想象,丰富诗歌的内涵,进而受到审美的熏陶。列夫托尔斯泰说:“感受者与艺术家结合在一起,以至于感受者觉得那个艺术品不是其他什么人所创造的,而是自己所创造的。”所以课堂问题的设置,要力争向引导学生向置身诗境、挖掘诗歌内涵的方向努力。教师以智慧的问题引导,学生就会在直觉中情不自禁地提高直觉的兴奋程度,从而以更大的热情投入到学习中去。
“一去紫台连朔漠,独留青冢向黄昏。”杜甫在《咏怀古迹》的这两句诗中概述了昭君死葬塞外的情景。此句中的“连”“向”用词精当为人称道。“连”引出了出塞外之境,“向”写出昭君思汉之心。
而“紫台”“朔漠”“青冢”“黄昏”这几个意象又很值得品味。“紫台”到“朔漠”这个空间的变化,让人不禁去联想离别汉宫远嫁异域的昭君在异国殊俗的生存状态;而"青冢""黄昏"则让人想象黄昏中苍茫天地之间,昭君青冢的孤寂,给人以天地无情而青冢有恨的无限沉重感。于是我这样设问：诗中的“紫台”“朔漠”“青冢”“黄昏”引发了你怎样的联想和想象?这样的问题,使学生扩大了想象空间,进而填补了诗歌的空白,走入了昭君的心灵深处,用一颗善感的心与昭君对话的同时,也丰盈了自己的情感世界。
再如纳兰性德抒写风雪之中羁旅关外的乡思之情的《长相思》一词中，“身向榆关那畔行”的“身”字值得玩味。“‘身向榆关?’”能否换成‘心向榆关’?"的设问,引导学生置身诗境,置换角色,感受诗心,与诗人的心灵对话,用自己的心灵,丰富了诗歌的内涵,学生鉴赏诗歌的成就感也会油然而生。学生字斟句酌的寻找诗人感情外化点的思维将得以延续,进而达到了触类旁通的教学效果和"精问多得"的审美教学目的。
三、个性解读百家争鸣意识。
张若虚的《春江花月夜》,被闻一多先生誉为“诗中的诗,顶峰上的顶峰的”。诗歌情、景、理交融，营造了优美深邃的意境。“昨夜闲潭梦落花,可怜春半不还家”句，饱含深深的思念之情。那么，“梦落花”的是游子还是思妇呢?如果是游子,当是游子慨叹一年春尽,自己依旧漂泊在外,不得与亲人团聚,浓浓的乡愁;如果是女子,则表达了女子对游子的深深思念,这种思念让我们由落花想到女子容颜的衰老,让我们想到女子由思念而心生的怨意。当我把这个问题抛给学生的时候,一石激起层层浪,学生不但丰富了我的两种预设,竟然有学生还有第三种解读:“梦落花”的是思妇,不过是男子想象之中的虚写。这样游子的善解人意、对女子的发自内心的牵挂之情就传达得更为真切。
“氓之嗤嗤,抱布贸丝。匪来贸丝,来即我谋”。《诗经﹒卫风﹒氓》中，男主人公是这样出场了。人教版必修二注释对"蚩蚩"的解释：“忠厚的样子”,"一说“笑嘻嘻的样子”，究竟哪一个理解更好呢?这一判断不但涉及氓的品行,还更涉及到女子本人当初选择时的审美判断。这样的问题活跃了学生的思维，加深了对诗歌的理解，唤醒了学生的审美意识，更为其确立正确的人生观提供了很好的载体。
教师在教学问题语的设计和设置中,树立“个性解读百家争鸣意识”,寻找一切能够捕捉到的契机,诱发多元解读,让学生用自己的经验、情感去参悟作品,把诗歌的"不确定性"和"空白结构"按照自己的理解组织起来,引起百家争鸣,从而得出个性化的作品的意义,让学生在审美过程中享受"在场"的成就感。
四、跨越时空延伸拓展意识。
诗歌的鉴赏,不仅要了解诗人的感情和生活,更要寄托鉴赏者自己的情思,或者重温鉴赏者自己曾经的情感体验。所以引导学生打破时空,将自身的情感经验与诗歌中的情感经验进行对接比较,从而产生共鸣,超越诗人在创作时固有的体验,达到对诗意理解的延伸与拓展,也是诗歌教学和诗歌教学问题设计所要寻找的教学契机。
白居易"同是天涯沦落人,相逢何必曾相识"的感慨，已经超越了时代的局限,成为后历经沧桑之人邂逅时的共同心声。这样的诗句的内涵,既有它的稳定性,又有其灵活性。教师可抓住“天涯沦落人”造成的余韵,设置问题,引发学生调动自己的人生体验,对何为"天涯沦落人"进行想象和联想。类似的拓展延伸，如李煜“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”繁华落尽处的家国之愁，亦可成为更具普遍意义的每一个的惆怅失落情怀的寄托。
语文核心素养的宏观目标，尚需于细微之处落实。课堂问题设计也只是作者思考并实践的教学中一个小环节。为了使学生在语言建构与运用中获得思维品质的提升，并在审美鉴赏与创造的过程中传承传统文化基因，我们尚需在不断地思考中实践，在不断的实践中反思，在不断的反思中优化自己的教学。
参考文献:
[1]李秋霞.袁枚与唐宋诗关系研究
[2]古典文学鉴赏集.辽宁教育出版社，1987年版
[3]古代诗文名篇赏析.北京出版社，1985年版