沈章飞
萧山区靖江第一小学 杭州 萧山 311223
摘要：在小学语文古诗教学中应当关注学生的个性化理解，注重讲究古诗教学的策略，善于引领学生在具体的古诗教学中，结合具体的阅读教学目标、任务与文本内容，深读感悟，提升学生思维的温度；开放练习，关注学生思维的深度；课外链接，拓宽学生思维的广度。促使学生在阅读中运用高阶思维，有效推动学生深度学习。
关键词：古诗教学；深度学习；多维思考
古诗有其独特的美，它韵律美、含蓄美、意境美，但是却成了老师们甜蜜的负担，教师在课堂上注重具体的讲解，大部分学生则盯着课本，简单的记忆教师讲解的字词，实质上对于诗歌的内涵了解的并不是十分的透彻，对于诗歌中的情感与意蕴也就无法体会。那么，如何上学生进行深度学习呢？笔者认为，我们需要从不同的维度思考，建构古诗深度学习的教学策略。
笔者在教学统编本三年级下册《三衢道中》时，设计了五个版块进行教学：
①完成古诗学习的预习单
②运用习题练习，深度理解诗意
③聚焦个别字词，感受诗人情味
④第四是拓展类文学习，感受诗文特色
⑤欣赏书法作品，温情书写诗文。
在本课教学中，笔者从多维度思考，力求让学生沉浸式的深度学习古诗内容。
1.深读感悟，提升学生思维的温度
古诗本身具有抒情性，其次语言凝练性，自身具备韵律美，因此注重学生的诵读教学，深化学生们对于古诗的理解与感悟，对于诗歌的学习从感性到理性，从抽象到具体，促使学生深入体会古诗背后的深刻情感。
⑴聚焦字词特色：韵味朗读
古诗文的句式有其独特之处，一句话，在哪停顿，往往会影响句子的意思。如果读错句读，就不能正确理解句意，甚至会曲解文意。诵读中的节奏须着眼于全篇，情感明快的，可用快节奏朗读；情感苍凉的，可用慢节奏。注意重音的把握和节奏的把控，在抑扬顿挫、轻重舒缓中领悟诗的情感。
如《三衢道中》这首古诗的开篇就让学生朗读，首先是读正确，听学生朗读，指出两个容易读错的字音，曾几的“几”，笔者并不是简单粗暴的直接告诉大家正确的读音，而是适时补充字理，在古代“几”与“畿”通用，在很多文献中也写作“曾畿”，故而读第一声。再如梅子的“子”，告诉大家古人作诗有严格的平仄规律，古诗中是没有轻声字的，都要带调读。韵脚要读的响亮而稍长，还要处理好诵读的停顿、语速、重音及语速，看上去就是朗读这么简单的事，实则是为学生思考为什么要这样读的思辨能力作引导，也是让学生深度思维的一种方法。
⑵解读作者心情：情味朗读
我们指导学生诵读的目的是让学生能深刻地感受作者寄托在诗文中的喜怒哀乐之情。这些情感蕴藏在无声的文字中，作为教师的我们怎么知道孩子已经感受到了，其中一种重要的方法就是通过学生朗读来感知，更重要的是学生也需要抒发自己的情感，最直接的方法也是诵读古诗，这就需要先定出感情基调，再据此指导正确的朗读方法，让学生在诵读时达到眼观文、口出声、耳悦音、心会义、神会情的多重效果。
例如，案例中，学生就经历了三次情味朗读。
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这样层层递进情感体验，丝丝入扣的情味朗读，正式学生评价与反思的思维能力在一步步得到升华。
⑶填补意境空白：意味朗读
古诗文的意境是需要通过联想和想象完成的，丰富的想象又可以激起学生诵读的兴趣。古诗的语言是高度凝炼的，它用有限的字数表达极其深刻的内涵，不展开想象，就无法深入作品内部，就无法走进诗人创设的意境。雨果说：“想象就是深度。”说的实在在理，没有想象，如何达到思维的深度。我们让学生在想象中诵读，在诵读中想象，就是希望学生通过诵读感知形象，运用想象去填补诗歌中留下的空白，品味诗意，走进诗人的意境。
例如，案例中，在领略山中景这个板块时，还安排了“发挥想象，创编古诗”的环节，让学生们通过回忆生活经验和观看山林图片，想象林中还有哪些有趣的景象，同步体会作家那闲适的心情。因为有了自己感受的介入，古诗的意境也就在学生的心中生根发芽了，此时介入意味朗读，让学生边读边想象画面，是那么水到渠成地走进了诗人所描绘的意境。
2.开放练习，关注学生思维的深度
在古诗教学中，语文教师对于作业的设计应当针对具体的教学目标与学情进行灵活处理，作业设计要贴近学生的教学目标，符合学情，注重营造良好作业情境，全方位激活学生的语文思维。
⑴辨证式作业铺垫，培养分析能力
笔者在案例中就设计了这样的课堂作业：
看似简单的选择题，实际上学生必须借助生活经验、书本注释、知识基础等深度解读诗句，才能完成以上练习。第一题要抓住诗句中“梅子黄时”这个短语，让学生跟平时的生活经验相联系，才能知道是初夏时节；第二题要抓住诗句中“却”的注释来理解；第三题要抓诗句中“不减”和“来时路”的辩证关系来理解；第四题要联系以往学过的有关数字的诗句关联理解。所以笔者认为，这样开放式的作业练习不仅能让学生深度理解古诗，更能在练习中培养分析和整合的能力，发展学生的高阶思维。
⑵关键性问题追加，加强反思能力
小学阶段学生学习的思维正处于形象思维的状态，在实际的教学实践中有效的课堂教学问题引导能够帮助学生把形象思维转向抽象思维，有利于学生高阶思维能力的培养。笔者在本案例中也设计了几处关键性问题的追问：
例如，在学习完“梅子黄时”就是指黄梅雨季，与后面的“日日晴”是什么关系？学生们很快发现是对比。此时老师追问：“这样的对比有什么意思？”这时学生就不能只是解释一下诗句就能解决了，而是要跟以往的学习经验去联系：对比是为了突出。就是为了突出日日晴的好天气，也突出了在阴雨天里遇到好天气时的好心情。不经此一问，学生是不会去动用以往的学习经验，不会去反思作者的写作目的的。
⑶延伸类话题创编，提升迁移能力
在本课的教学到“绿阴不减来时路，添得黄鹂四五声”时，笔者设计了这样一项话题创编：
想象：诗人行走在三衢道中还会看到什么？听到什么？
创编：你能像诗人一样用“添得”来表达吗？
学生通过联系自己的生活经验、通过观看老师展示的图片，写出了很多创编诗句：野花不减来时路，添得兔子蹦跳行；青草不减来时路，添得虫鸣四五声等等。本案例中，这样的作业设计不仅培养了学生的想象能力，更重要的是让学生尝试了写法的迁移，引导学生关注多方面语言训练点：描写事物要合理，用词要准确，表达方式要类同等等。培养了学生观察、思考、想象、迁移等多方面思维能力。
3.课外链接，拓宽学生思维的广度
于漪老师认为，在指导学生学习课文时，不能只见课文，不见其他。要慎重选择知识点的延伸扩展，不断增加学生的知识储备，使他们吸取多种营养，拓宽学生思维的广度。
⑴链接关键字词，拓展生活经验
古诗所描绘的场景以及语言表述的方式与现代有着很大的差别，再加上小学阶段的孩子缺乏生活经验与阅历，对于古诗中的生僻词，特定情境的词，特殊含义的词都是无法正确理解的，此时教师就要进行课外链接，让学生用熟悉的事物代入，用容易理解的方式内化。
例如：对于古诗中“梅子黄时”这个词语的理解仅限于梅子变黄了，这很难让学生深入到体现了作者心情大好，游兴浓郁的感悟之中。于是笔者在教学中链接了三句课外古诗：《约客》中有写“黄梅时节家家雨，青草池塘处处蛙”；宋代苏轼也写过“三旬已断黄梅雨”。《风俗通》说：“五月有落梅雨，江淮以为信风。”并提问：你发现了什么？学生发现了都有“梅子”和“雨”总是关联在一起，于是，教师再补充气象学知识“黄梅雨季”。此时，学生对于“梅子黄时”的理解才真正到位了，也为后面与“日日晴”的对比做了铺垫。
⑵链接修辞方法，拓展知识认同
古诗文在表情达意时很少平铺直叙，总要借助一些修辞手法,委婉地表达出来。而古代的修辞手法与现在又不尽相同，在学生理解古诗，探索作者以何种手段表情达意时，总有一些不知所措。此时，教师应调动学生内在的认知，逐渐把学生引向认同、认可、接受，甚至融会贯通。
例如：本案例中有一个选择题，对于黄鹂鸣叫的正确理解是：A叫了4-5声，B叫声不断，非常热闹，C偶尔听到黄鹂的几声鸣叫。笔者引导学生回忆之前学过的有关数字的古诗句，学生有讲到“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”，“窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船”，此时学生才想到古诗中的诗句一般都指虚数，是一种夸张的写法。
⑶链接特定景物，拓展意境感悟
古人表达情感都比较内敛，尤其是文人墨客，更是钟情于托物言志。作者对环境、对社会、对外界有所感受时，便将此时的感受寄托给一个大家认同的或者自己选定的具体事物，作为自己表达情感的载体，融入了作者的情感色彩。如“竹”代表虚心，“月”意味着思念，“莲”象征着圣洁等等。
在本案例中也有一个意象“黄鹂”，笔者是这样教的：在想象完林中画面后，追问学生，既然林中有那么多美好的事物，那作者为什么不写翩翩的蝴蝶，不写可爱的兔子，偏偏写黄鹂呢？学生在初步认识到黄鹂使人快乐之后，教师出示微课（微课内容为补充小学阶段的几首含有黄鹂的诗句，并讲述其在古诗中的作用。）让学生明白黄鹂代表着活力、快乐和美好的特殊意义，这就是古诗中的黄鹂意象。学生在通过自己思辨、观看微课后对黄鹂意象也有了初步的认识，对今后学习古诗文的意境是有很大帮助的。
⑷链接作者生平，拓展背景共鸣
在古诗文教学中，教师介绍作者的生平和作品的写作背景是很有必要的。“知人论世”一直以来是客观地理解和把握文学作品思想内容的原则和方法，也成为语文教师在引导学生解读文本时的必要手段，只有了解了背景，才能更正确、深入地思考古诗文的深刻含义。
在本案例中，笔者在上课伊始便介绍了作者的生平简介，让学生对这位陆游的老师深怀敬佩之意，开篇的惊奇为后面的学期奠定了情感基础。课的最后又拓展了几首曾几的诗，如《苏秀道中》、《葵末年八月十四日至十六夜月色皆佳》、《寓居吴兴》，让学生在分析、综合、评价中明白作者写诗的特点，使学生的高阶思维得到锻炼。
综上所述，在小学语文古诗教学中，注重从多维度思考，采用多样化教学策略，让学生在古诗学习中积极主动思考与探究，在促进学生的解释、分析、整合以及审辨等能力的发展的同时更深度地学习古诗文。
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