周 波
上海市长宁区教育学院 （200050）
[摘要]联合国教科文组织的三个报告不是一个对另一个的否认，反而恰恰是建立在一个对另一个的认同基础上的深化，是按照对教育的认识顺序，由表及里的过程，由宏观到微观的过程，体现了实用主义和人本主义的有机统一。因此，基础教育既要为经济发展服务又要为人类的持续生存和发展服务。基础教育需要实实在在地融入社会的独立创新的“改革”。要将课程纳入社会需求的轨道，纳入人的发展轨道。脱离社会就是脱离人的发展，就是脱离核心素养的培养。
[关键词]人本主义 实用主义 基础教育 社会
[正文]
联合国教科文组织在1972年发表了《富尔报告》，报告题目叫做《学会生存》，经济主义、科学主义是报告的主题，即教育为经济发展服务、为科学发展服务。1996年又发布了《教育—财富蕴藏其中》，提出了 “四个学会”——学会认知、学会做事、学会生存、学会共处，认为只有这样才能够在新世纪使经济得以振兴，充满了对新世纪一种理想的追求、一种乐观的心态。2015年公布《反思教育》，认为当前存在的矛盾以及未来整个人类的可持续发展的价值取向——经济、社会、环境三者必须协调发展，反思教育提出的是人文主义的价值观——教育不能单纯为经济发展服务，教育要为人类的持续生存和发展服务。
现在个别的研究认为，这三个报告是在否定基础上的对发展的新的认识，并认为是不断趋于教育本质的创新性认识。由此，有学者开始否认教育的社会功能、经济功能，单纯地认为基础教育的就是“人本教育”。但深入学习这三个报告，就会发现：这三个报告不是一个对另一个的否认，反而恰恰是建立在一个对另一个的认同基础上的深化，是按照对教育的认识顺序，由表及里的过程，由宏观到微观的过程。
一、实用主义即基础教育为社会经济服务
基础教育能否脱离社会经济的发展？答案肯定是否定的。那么，基础教育和社会经济究竟如何联系在一起？似乎我们也有答案：素质，即通过劳动者素质的提高，提升经济发展。于是我们“年年讲素质，月月讲素质，天天讲素质”，却突然发现“忘了什么才是素质”，所以就有了核心素养大讨论，结果也是众说纷纭。
前面提到人文主义的价值观认为：教育不能单纯为经济发展服务，教育要为人类的持续生存和发展服务。这段文字还似乎把“经济发展”和“人类的持续生存和发展服务”分列平行地看待了。细想，“经济发展”和“人类的持续生存和发展服务”完完全全是一个概念，根本没有“单纯为经济发展服务而不为人类的持续生存和发展服务”的可能性。
强调教育的人本主义，就是强调人类在经济社会发展中的主观能动性，就是强调在社会发展过程中人的生存与发展。经济主义、科学主义、人文主义对教育的思考并没有本质的区别。片面夸大“人本主义”实质上是基础教育对社会发展无能为力的表白，是传统“封闭式科举制度”的现实表现。基础教育的改革重点就是将“基础教育融入经济发展、人类的持续生存和发展之中”。只有这种融入才能提炼出“素质”——基础教育的关键点。
二、人本主义即基础教育为提升人的素质服务
我们讲学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。但是具体到内容，往往有和“社会发展需要”缺乏了关联度，使得“终身发展”成为空话。
比如说“人文底蕴”，主要是学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向。其中，“学习、理解、运用”过程似乎很顺，但又似乎还是缺了点啥。“人文底蕴”的过程应该是学习与运用，理解与内化（其中“......与.....”两者间没有次序差别，没有主次差异）。其中，“学习”不仅是学习知识、技能、简单应知，更是要在社会实践中的重组结构；“运用”不仅是按部就班的操作，更是在社会实践中的体验；“理解”不仅是针对知识和技能标准，更是对在社会实践中的思考；“内化”不仅是个人行为的现实体量，更是终身发展的前提。由此种种，核心素养更应关切社会性。
三、人本主义和实用主义的有机地统一
人本主义是以人的首要性为特征，承认人的价值和尊严，把人看作万物的尺度，或以人性、人的有限性和人的利益为主题的哲学。人本主义重视个人定立其自身的能力，更重视个人的善于容纳他人和向一个价值秩序的开放。所以，人本主义不同于个人主义，是基于人而发展人，是人融入社会的思维。
实用主义也不是“不可知论”，它认为人不能走出经验范围之外而有什么认识，解决问题还得靠经验。实用主义强调的是“人的实践-人的经验-人的在实践”。所以可以认为：实用主义衍生了哲学的其他一些流派，如人本主义、工具主义、逻辑经验主义、逻辑学派等等。
其实人的“认识与实践”过程就是“……-人的实践-人的经验-人的在实践-人的经验-人的实践……”的不断循环。强调“人”则是“人本主义”，强调“实践与经验”即是“实践主义”。
从本质上看，人本主义和实用主义是有机地统一的。因此，基础教育既要为经济发展服务又要为人类的持续生存和发展服务。
四、基础教育改革任重道远
基础教育的数十年来可谓轰轰烈烈，几度雀跃几度沉沦，那么究竟悲喜在哪里？现在从三个方面就三个例子谈一下这个问题。
（一）乐在好大喜功的“改革”，悲在实实在在的“改革”。
例如，“无边界教学”为什么不能有效落实？“无边界教学”曾几何时轰动一时，被认为是教学从数字化走向网络化乃至智能化的标志，但也就在昼夜之间“无人问津”。这种一哄而上好大喜功的改革，无助于教育。造成这种现象的关键是没有真正理解关键问题的实质，人云亦云。“无边界教学”的核心是打破现有课堂教学的弊端，形成在时间、空间、人物（师生）、内容和教学效果之间的改革，并非简单“教学技术”的改革。由于“无边界教学”涉及的内容、形式较多，所以“无边界教学”不可能在短期内获得显著的成效，需要长期实实在在的研究。
（二）乐在闭门造车的“改革”，悲在融入社会的“改革”。
又如，德育教育为什么成为“无水之源”的教条？凡是基础教育内部的改革，在行政部门的直接干预下，推进并不难。当提出“教育不能单纯为经济发展服务，教育要为人类的持续生存和发展服务”时，基础教育中有的学者就片面地中提出“人本教育”，将人与社会、人与自然割裂开来，“人本教育”成为孤立的德育教育。无论是人本教育还是德育领域的教育，核心是时代先进文化的认同、优秀传统文化的传承，离开了时代与社会闭门造车，学生日后就很难融入社会。
（三）乐在循规蹈矩的“改革”，悲在独立创新的“改革”。
再如，STEM课程是从实用思维出发，意图在于增强美国在未来世界的竞争力。美国从经济利益出发，看见了目前世界两大经济体——中国和美国之间的差异，即在中国百分之六十的学士学位是授予科学和工程专业的学生，而美国只有百分之三十一。美国人认识：在一个科学和技术占主导地位的未来世界里，这是一个国家竞争力的重要因素。鉴于此，美国提出了在基础教育加强STEM课程教学。而我国在这方面的弱势是：内涵建设的不足。从STEM课程的形成到目前的教学，应该是西方不断追赶中国，为此我们更应该知己知彼，强化基础教育与高等教育，特别是应用技术大学之间的有效衔接。可惜的是，基础教育似乎并不热衷于“衔接”，因为“衔接”势必就是一场前无古人的独立创新。更可惜的是，我们依然在徘徊，在“追赶西方”——美国在这么搞？甚至于韩国在怎么搞？
五、STEM-CP课程是人本主义和实用主义有机统一的有效途径
理解了“教育既要为经济发展服务又要为人类的持续生存和发展服务”的观点，就不难理解STEM-CP课程。
STEM课程不是分列的四门课程，而是一门综合课程，课程的内容应该按照专业大类（或大专业）编排，它是集中反映某个专业大类（或某个大专业）的全貌的课程，而非高一级院校课程的下移。CP课程应该是高一级院校某个专业大类（或某个大专业）对应职业的规划课程，是能够反映针对性从业要求的课程。
为此STEM-CP课程很好地解决了经济发展服务和人类的持续生存和发展之间的关系。为了让学生在基础教育阶段就能够选对专业、选对职业，有必要将STEM课程与CP课程整合成STEM-CP课程，鉴于STEM课程与CP课程的目标都是为了学生将来能够“立足社会、服务社会、引领社会”，所以在共同目标的驱使下，将其整合成STEM-CP课程具有可行性。这也就很好实践了“……-人的实践-人的经验-人的在实践-人的经验-人的实践……”的不断循环的过程。
人本主义不排斥“社会”，是要正视学生的认知、做事、生存、共处等等，没有“职业”何谈生存，何谈素养，何谈人本。基础教育的课程改革，关键是将课程纳入社会需求的轨道，纳入人的发展轨道。脱离社会就是脱离人的发展，就是脱离核心素养的培养。
[主要参考资料]
1．乐进军 潘立红.遵循认知规律,优化课堂教学--以《分子》教学为例[C].北京教育科学研究院2015年学术年会
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6．STEM 《美国创新战略》科学、技术、工程和数学教育-圣菲教育创客[OL].http://sfedu.lofter.com/post/f4fde_725a10
[作者介绍]
周波（男，汉族，浙江绍兴人1966.1- ）上海市长宁区教育学院高级教师，中国教育学会会员、全国教育科研优秀教师、《语言文字报（教研版）》高级教研员。主持或执笔十余项上海市级以上教科研课题（项目）,多项获市级以上成果奖。近年公开发表六十余篇论文，编写《实践体验 自主发展》一书，著有《“双元制”教育理论与实践》、《学校教育与教师》、《实践体验 创新发展》等。
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