苏咏菊
北京新东方扬州外国语学校
【摘要】朗读的指导并非是告诉学生在哪里拖长音，在哪里要重读，在哪里要停顿，而是带着学生先走进文本，运用想象、借助音律、引导理解、创设情境，来一探文本的究竟，感悟情思、明白道理，再用朗读读出理解、读出感悟、读出所得。
【关键词】想象指引；音律引导；理解带动；情境引领
《义务教育语文课程标准》（2011版）特别强调加强朗读，而且贯穿于各学段的目标之中，即要求用普通话正确、流利、有感情地朗读。“正确、流利、有感情”这三方面要求，不能互相分割，分别要求，应该一以贯之、密不可分，但在不同阶段可以有所侧重，体现循序渐进。朗读的目标要求在第一学段的表述是这样的：学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。强调的是“学习用”，就是在教师的指导、示范下去用普通话朗读，它强调了学习的过程。
朗读不同于默读，相比来说是一种外显行为。对学生来说，朗读可以促进学生对知识文本的认知加工，因此朗读的要求更高一些，无论是从语速，还是从语音、语调、停顿等方面，都有一定的要求，并且要求学生的朗读是要在理解课文内容、理解课文情感的基础之上的朗读。因此，在第一学段，教师在朗读教学中，其朗读指导就很重要。
在指导学生朗读《雷雨》一课时，我做了以下尝试：
一、运用想象指引学生走进朗读的秘密圈
语言学家索绪尔说过，语言作为一个符号的表达，有两种必要的作用，一种是语言轴的作用，一种是联想轴的作用。那么在朗读文本语言时即既要读出其音韵，还要读出其情感。
在指导学生朗读《雷雨》的第一自然段时，我让学生在读准字音、重音、停顿等的同时，还让学生能读出了乌云的“密”“厚”“多”等带给雷雨前人们的闷热感。因为雷雨前的闷热，“树上的叶子”才会一动不动，连“蝉”也“一声不出”了。为了让学生体会雷雨前的“闷”，我先让学生回忆生活中以往雷雨前的感受，以已有的生活经验调动学生对雷雨前情境的感受，带着这种感受再读文本，进而从文本中寻找表现“闷”的词句。这样既降低了学生学习的难度，也让学生将文本和生活联系在一起，这样的朗读不仅仅是朗读文本，更是朗读生活。而我想强调的重点词句，如：“满天”“黑沉沉”“一动不动”“一声不出”等，我都还没有刻意指导，学生已然读出自己脑海中的那副画面了。
在指导学生朗读《彩色的梦》一课，当读到“大块的草坪，绿了；大朵的野花，红了；大片的天空，蓝了......”时，一定要让学生在脑海中浮现出彩色铅笔像轻盈的舞者，以曼妙的舞姿在白纸上跳跃、划过，随即神奇的魔法发生，呈现一片生机盎然的画面。脑中已有画面，才能通过朗读带给我们这样的画面感受，而朗读指导在这里也就润物细无声了。我们在指导学生朗读的时候经常会说“要能读出画面感”，而这所谓的“画面感”就是想象力。想象是一架桥梁，它架起文本和景物的完美融合；想象是一双翅膀，它带着学生由文本走向朗读，由朗读走向生活。
二、借助音律引导学生打开朗读的多视角
“音律”不仅是音乐中的范畴，也是文学的语言层面的基本形态之一，是由声调、语调和韵的变化和协调而形成的内部和谐状况。和谐既是一种状态，也是一种感受，我们每个人的感受不同，所以和谐的答案也就不是唯一的。当我们在指导学生朗读优秀文学作品中的音律之美时，也可以不拘一格，允许学生有不一样的朗读体会。
在指导学生朗读《雷雨》中三个“哗”时，有的学生读得特别快，理由是因为雨下得太急了；有的同学读得声音特别大，理由是因为雨太大了，雨点打在地面上发出的声音大；也有的同学读的速度越来越来越快，理由是雨越下越大了......简单重复的拟声词“哗”竟能让学生读出不一样的画面，因为孩子们关注到了下雨时的不同状态。换个角度，如果我们关注到作者观雨的视线范围变化呢？由近处的雨看往远处的雨，那么朗读三个“哗”是不是声音就会拉得越来越长，越来越远呢？如果我们关注到作者观雨的位置不同呢？雨中打伞时的“哗，哗，哗”和站在楼上望向窗外的“哗，哗，哗”朗读起来也是绝然不同的。
朗读者的视角不同，表达出来的音律效果也就不一样了，但依然是和谐的。
文本的朗读绝对不是固有的格式、节奏，站在不同的位置、置换不同的角色、理解不同的层面，都可以向大家展示不一样的朗读体验。不同情境，不同语气可以有不一样的朗读。同样是“哎”，当然你想和远处的小伙伴打招呼，可以读成“āi——我在这儿呢！”；当你为某些事情疑惑的时候，可以读成“ái，这是怎么回事？”；当你突然想明白了一件事，可以读成“ài，原来是这样啊！”教学中，鼓励学生站在不同的角度去感受、去朗读，从中训练的不仅仅是朗读的能力，更是一种学习的思考，我们所要培养的不是学习的能手，而是会思辨、会创新的学习主人。
三、引导理解带动学生跨上朗读的新台阶
语文教学中，我们经常会让学生通过反复朗读来理解文本，而理解文本最好的诠释就是把它朗读出来。
《雷雨》这一课的用词很是巧妙，妙就妙在这些词语在文中的语境中，并不仅仅是词语本身的意思，还有隐含在词语内在的情感、意象，如“压”“垂”“挂”“坐”等。以“坐”字为例，这里的“坐”绝不是学生“坐”在座位上的“坐”，这里的“坐”字表现出雷雨后的蜘蛛悠闲自在，和雷雨前的逃跑形成鲜明对比。因此在教学中，我让学生找出雷雨前后的两个语句对比起来读一读，“坐”字背后的气定神闲自然就浮现出来了。有了这样的理解之后，再读文本，学生的朗读不仅能把雷雨后蜘蛛的悠闲表现出来了，也把雷雨前蜘蛛惊慌、狼狈逃跑的神态呈现出来了。当然，作为低年级的语文教学 ，我们还没有必要将词语的教学挖得太深，但是课程标准中也指出：提高学生对语言的感悟、理解能力的同时，学习运用规范的语言表达。在第一学段，带着学生初步感悟文中词语的妙用，为学生进入中高年级理解及运用做好过渡和衔接。
朗读是为了更好地理解，理解了便能更好地朗读。朗读既是方法，也是目的。就像董卿在《朗读者》的开场中说的：“朗读不仅仅是一种学习方式，更是一种传递感情、传承精神的一种手段。”
四、创设情境引领学生畅游朗读的伊甸园
心理学家罗杰斯认为，学习不应该只是颈部以上的事情，而应该是全身心地投入。在朗读的过程中，我们把文字变成了声音，并伴之以节奏、韵律、形象、情感等，带给我们的是一种美的艺术体验。朗读本就是一件快乐的事，朗读本就是一种享受。《雷雨》一课中的最后两个段落写的是雷雨后的清新世界，空气、太阳、彩虹、蝉、蜘蛛、青蛙等事物呈现了一幅清新隽永的画面。低年级学生的生活经验还不够丰富，如果单单只是朗读文本唤醒画面恐怕不够，我便用雨后的钢琴曲把学生的思绪拉到一幅幅雨后美景的PPT中，让学生仿佛已经置身于雨后的情境之中，学生那轻松明快、欢愉欣喜的感受油然而生。进而让学生说出自己的感受，再配着音乐、沉浸在雷雨后的情境中读出自己的感受，这样的朗读怎能不愉快？怎能不畅快？
当然，创设情境朗读的方法还有很多很多，如：话题讨论、角色扮演、借助留白想象等等。在指导《彩色的梦》中朗读“在葱郁的森林里，雪松们拉着手，请小鸟留下歌声。”这句时，我们可以让学生把自己想象成是那一棵棵雪松，一排排，一列列。并让学生想一想、猜一猜：“小鸟会飞到哪棵树上？”“小鸟会唱什么歌？”通过这样的情境创设，这样的对话交流，让学生身处情境，感受小鸟和雪松的友爱，感受大自然的美好，恬静、灵动的朗读也就自然流露出来了。
朗读的指导并非是告诉学生在哪里拖长音，在哪里要重读，在哪里要停顿，而是带着学生先走进文本，一探文本的究竟，理解内容、感悟情思、明白道理，再用朗读读出理解、读出感悟、读出所得。我想这就是把握语文的“言、象、义”吧！
参考文献：
1.《语文新课程标准解读》
2.《小学语文课程标准》
3.《小学语文朗读教学浅谈》
4.《试论诗歌语言的变异性》
作者简介：苏咏菊（1982—），北京新东方扬州外国语学校，女，汉族，本科，中教一级，研究方向：小学语文教学。