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基于核心素养的高中语文深度学习项目建构与实践研究

发表时间：2021/4/20 来源：《中国教师》2021年5月下作者：许丹丹

[导读] “核心素养”的提出，对整个教育界产生了巨大的影响，它是指青少年发展和成长所应具备的品格与关键能力。具体到每一个学科，又有所不同。就高中语文学科而言，核心素养的内容主要有“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。在这一背景下，高中语文教师应适当优化教学策略，使课堂更好地服务于学生的学科核心素养培养。

许丹丹云南省麻栗坡民族中学 663600
摘要：“核心素养”的提出，对整个教育界产生了巨大的影响，它是指青少年发展和成长所应具备的品格与关键能力。具体到每一个学科，又有所不同。就高中语文学科而言，核心素养的内容主要有“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。在这一背景下，高中语文教师应适当优化教学策略，使课堂更好地服务于学生的学科核心素养培养。
关键词：核心素养；高中语文；深度学习；建构策略
中图分类号：G688.2 文献标识码：A 文章编号：ISSN1672-2051 （2021）5-202-01

        引言
        深度学习是一种与浅层学习相对的学习方式。“深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习”。深度学习是基于建构主义理论的一种学习方式，它不仅强调知识和能力的深度建构，还强调思维的深度建构，强调情感、态度和价值观的深度建构。
        一、聚焦深度学习，落实教学重难点
        深度学习之所以有深度，主要从两个层面来看：第一个层面是指思维发展；第二个层面是指持续发生。在《赤壁赋》教学中，作者的内心世界与人生态度总会被简单化处理，比如教师直截了当地告诉学生：作者暂时搁置儒家建功立业的淑世情怀，转而用庄子相对论的眼光来看待宇宙万物，进而获得了心灵的救赎与解脱。其实，作者当时真实的心态与思想是值得让学生广泛讨论的，这才有可能使深度学习发生，使学生思维得到发展。因此，“体会作者复杂矛盾的内心世界和豁达乐观的人生态度”被确立为教学重点。《赤壁赋》的教学难点则是“赏析审美意象的象征意义折射出的民族审美文化心理”。在教学目标二的基础上，赏析民族审美文化心理则聚焦在深度学习持续发生这一特质上，具体表现为问题链的设计。问题链是围绕教学总目标，通过设置一系列问题，并将之与课堂临时生成的问题整合，进行由浅入深、由此及彼的提问方法。问题链的设计是为了组织形成严密而有节奏的深度课堂。完成“体会民族审美心理”这个教学总目标必须通过设计问题链，其价值在于引领学生进一步发现问题、解决问题，走进问题的纵深，以达到对某个问题的深层次理解。课上，学生的思考直接或间接地催生了新的问题。例如，当教师提出“本民族审美文化心理”的概念时，学生不理解他国审美文化心理是怎样的，教师建议学生课后了解相关知识。有学生通过查阅资料，了解到东方哲学的特点是：“运用感受和顿悟，注重直观领悟，讲究天人合一，强调表现了诗人与大自然合而为一的心灵净化的境界，如《赤壁赋》中的道家思想”。而西方哲学的特点是：“使用概念和逻辑，重视演绎方法和逻辑分析，展现超越性思维，讲究物我相待、人对自然的征服和索取”。因此，《赤壁赋》的教学重点和难点需要通过聚焦深度学习的思维发展与持续发生这两个特质来落实。
        二、有效设计问题
        核心素养背景下，“思维发展与提升”备受瞩目。在当下的高中语文课堂教学中，教师过分重视教学内容的传授与学生学习能力的培养，而忽视了发展学生的思维品质，这并不利于学生的终身语文学习。以往的浅层次课堂教学并不能发展学生的思维品质。鉴于此，教师有必要开展深度语文教学，有目的地培养学生的思维能力。

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教师要关注细节，巧妙设计教学问题，以引导学生由浅入深地思考。要想实现深度教学，教师就要改变以往那种全面抓内容、“泛而不精、泛而不深”的教学方式，从细节处着手，有层次性地设计问题，让学生去深思、去探究。
        如在鲁迅《祝福》的教学中，教师可围绕课文中祥林嫂说的话“我真傻，真的……（诉说自己的遭遇）”设置以下的问题：（1）为什么祥林嫂反复地说这些话？（2）祥林嫂的人物形象是怎样的？（3）结合相关语句来说说课文的中心思想。这样的问题有利于引导学生由点到面、由浅入深地理解细节内容，继而探寻到文章的深层意蕴。教师还要有意识地引导学生在解决问题的过程中培养思维的批判性、敏捷性等品质。毋庸置疑，学生思维的敏捷性、创造性、批判性等品质的培养过程，便是他们的“思维发展与提升”的过程。在具体的教学中，教师可组织一些问题讨论活动。这样做的前提是，教师要能够给出具有冲突性的问题，从而让学生能够围绕冲突展开系统的质疑、批判与辩论。例如，在《荆轲刺秦王》的教学中，教师可提出以下辩论问题，让学生进行积极讨论：“荆轲刺秦王最终失败了，有人说他一无所获，也有人说他刺杀秦王勇气可嘉，他是历史上名副其实的英雄，虽败犹荣。你是如何看待的？荆轲到底是不是英雄？”这种辩论性课堂教学问题对于学生思维能力的提升大有裨益。
        三、重视学习迁移，引领学生深度学习
        在高中语文教学重视知识迁移，主要是为了让学生灵活运用所学知识来学习新知识，并加深对原有知识的理解和记忆，不断提高学生的学习水平，提高课堂学习效果。养学生知识迁移能力，是培养学生发现问题、分析问题、解决问题的良好方法，是促进学生思维能力的有效途径，更是引领学生深度学习的必要手段。知识迁移迁移深刻影响着高中语文教学效率的提升，因此教师应提高对学生知识迁移能力的培养，采取必要的指导方法培养学生知识迁移能力，引导学生深度学习，从而促进学生综合素养的发展与提升。
        例如，《咬文嚼字》一文表达了这样的观点：文字变了﹐意味就变了；文字变了﹐意境也变了。我想，学生能够理解和接受这个观点。不过，学生的接受和理解也许并不深刻。所以，我要求学生运用这个观点从自己熟悉的文章中找一些例子推敲和品味。这样的知识迁移不仅把僵化的知识变成鲜活的知识，更让学生获得真正的、个性化的解读。又如，在教学《滕王阁序》一课时，在教学结束之后，我设计了这样一个问题：“说一说作者从哪几方面来写滕王阁？”问题相对来说较为简单，接着我又延伸提出了一个新问题：“说一说在描写滕王阁的美景运用了哪些表现手法？”这一问题稍有难度，需要学生对文章进行认真分析，从而找到问题答案，为了引导学生以正确的思路思考，我给出这样的提示：“如远近结合、虚实结合、动静结合等，可从文中找到向相应的句子。同时我们还可以对所学过的其他课文进行分析。”于是就有学生对朱自清的《荷塘月色》进行了分析，还有学生对杜甫的《登高》进行了分析，通过这样的知识迁移性训练，不仅能让学生对文章有更深刻的理解，而且有效锻炼了学生的思维能力，让学生有一种豁然开朗之感，真正实现了深度学习的效果。
        结束语
        总之，语文深度学习是一种基于建构主义理论的学习活动，它以深度建构为目标和价值追求，围绕语言、思维、情感和能力四个维度，创设学习情境，致力于语言、思维、情感和能力的深度建构，促进学生核心素养和关键能力的发展和形成。
参考文献
[1]朱宁波,严运锦.高中学科核心素养视域下深度学习的路径研究[J].教育科学研究,2020(07):67-72.
[2]林艳.基于深度学习的语文教学策略探究[J].课外语文,2019(19):86+88.
[3]安庆.高中语文阅读深度学习研究[D].扬州大学,2018.